مرکز دانلود خلاصه کتاب و جزوات دانشگاهی

مرکز دانلود تحقیق رايگان دانش آموزان و فروش آنلاين انواع مقالات، پروژه های دانشجويی،جزوات دانشگاهی، خلاصه کتاب، كارورزی و کارآموزی، طرح لایه باز کارت ویزیت، تراکت مشاغل و...(توجه: اگر شما نویسنده یا پدیدآورنده اثر هستید در صورت عدم رضایت از نمایش اثر خود به منظور حذف اثر از سایت به پشتیبانی پیام دهید)

نمونه سوالات کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور (سوالات تخصصی)

نمونه سوالات کارشناسی دانشگاه پیام نور (سوالات تخصصی)

نمونه سوالات دانشگاه پيام نور (سوالات عمومی)

کارآموزی و کارورزی

مقالات رشته حسابداری و اقتصاد

مقالات علوم اجتماعی و جامعه شناسی

مقالات روانشناسی و علوم تربیتی

مقالات فقهی و حقوق

مقالات تاریخ- جغرافی

مقالات دینی و مذهبی

مقالات علوم سیاسی

مقالات مدیریت و سازمان

مقالات پزشکی - مامایی- میکروبیولوژی

مقالات صنعت- معماری- کشاورزی-برق

مقالات ریاضی- فیزیک- شیمی

مقالات کامپیوتر و شبکه

مقالات ادبیات- هنر - گرافیک

اقدام پژوهی و گزارش تخصصی معلمان

پاورپوئینت و بروشورر آماده

طرح توجیهی کارآفرینی

آمار سایت

آمار بازدید

  • بازدید امروز : 630
  • بازدید دیروز : 2206
  • بازدید کل : 13042293

عوامل مؤثر در رشد و تکامل گويايي کودک


عوامل مؤثر در رشد و تکامل گويايي کودک

در رشد گويايي، عوامل گوناگوني دخال داشته و تأثير مشخصي دارند اين عوامل عبارتند از: همسالان، راديو و تلويزيون، کتاب و قصه هاي کودکان را نام برد.

خزانة لغات در طول سالهاي اول کودکي به سرعت افزايش مي يابد.

مادر: قبل از ورود هر عامل ديگر در رشد تکلم کودک، مادر مي تواند در رشد گويايي و گسترش آن تأثير بسيار داشته باشد. مادر بايد از تمام اوقاتي که با کودک است استفاده کند و با کودک حرف بزند؛ البته دليلي ندارد که بزرگسالان با کودک به زبان کودکانه صحبت کنند.

بسياري از نظريه پردازان فرض بر اين دارند که مادر است که به ميزان زيادي محيط زباني اولية کودک را شکل مي دهد. آيا شيوة حرف زدن مادر در رشد زباني فرزندش مؤثر است؟ اين سوال اهميتي تئوريک دارد، زيرا با تأثير در روندهاي محيطي در رشد زبان ارتباط دارد.

مادران به هنگام حرف زدن با فرزندان خود زبان متفاوتي را به کار مي برند. به کار بردن واژگان خاص و خصوصيات متمايز کنندة ديگر از مشخصه هاي حرف زدن مادران با فرزندانشان است. معمولاً با صداي بلند حرف مي زنند و در اداي زير و بمها غلو مي کنند. جملاتشان ساده و کوتاه و از لحاظ دستوري درست است؛ کمتر فعل و قيد، واژه هاي کارکردي، بند وابسته و جملة معترضه به کار مي برند. عباراتي که به کار مي برند غالباً سوالي، امري و تکراري است. گفتار قابل فهم و روان است (نيوپورت، 1977، استو، 1974؛ ورستر، 1974).

تعدادي از مطالعات نشان مي دهد که گفتار مادرانه رشد اولية زبان را تسهيل مي کند. در مطالعه اي حرف زدن مادر با فرزند در خانه دوبار ضبط شد، يکبار وقتي که بچه ها 18 ماهه بودند (در مرحلة تکواژي) بار ديگر 9 ماه بعد وقتي که بچه ها شروع به ساختن جمله کرده بودند. اگر مادر به هنگام حرف زدن با کودک 18 ماهه اش زبان نسبتاً ساده اي به کار مي برد (سوالات بله يا نه مي کرد يا بيشتر اسم به کار مي برد تا ضمير)، فرزندش در 27 ماهگي توانش زباني زيادي از خود نشان مي داد (جملات بلندتر، افعال بيشتر و عبارات اسمي و افعال کمکي به کار مي برد). فرزندان مادراني که در جريان مشاهدة اول جملات بلندتر و پيچيده تري به کار مي بردند پيشرفتشان کندتر بود. اين محققان نتيجه گرفتند که گفتار مادرانه احتمالاً براي آموزش زبان به کودکان خيلي خردسال روش مؤثري است (فارو، نلسون، وبنديکت، 1979).

محقق ديگري که با کودکان نسبتاً بزرگتري کار مي کرد، حرف زدن دو گروه از مادران با فرزندانشان را مقايسه کرد. يک گروه مادراني بودند که فرزندانشان رشد زباني سريعي داشتند و يک گروه مادراني که رشد زباني فرزندانشان معمولي بود. هرچند که جملاتي که اين دو گروه مادر به کار مي بردند از لحاظ سادگي و بلند بودن با هم فرقي نداشت، ولي مادران کودکاني که رشد زبانيشان سريع بود واضحتر حرف مي زدند و جملاتشان کمتر مبهم و غيرقابل فهم بود. آنان مي گذاشتند که فرزندانشان گفتگو را هدايت کنند و به گفتار آنان پاسخهاي مساعد مي دادند. بدين ترتيب گفتة خود را با گفتة فرزندشان جور مي کردند و غالباً جملات کودک را تکرار يا کامل مي کردند. مثلاً اگر کودک مي گفت «سارا ناهار» مادر مي گفت «بله سارا الان دارد ناهار مي خورد».

بدون شک تأثيرات انواع مختلف گفتارهاي مادرانه برحسب سن و توانايي حرف زدن کودک متفاوت خواهد بود. البته بر اساس اين داده حساسيت مادر در برابر توانايي زباني و مقاصد کودک و سازگار کردن پاسخهايش با توجه به اين عوامل باعث پيشرفت زباني کودک مي شود.

 

سن:كودک براي اينکه زبان باز کند، بايد به قدر کافي رشد کرده باشد و دستگاه تکلّم او آمادگي براي گوياي داشته باشد.

 

دو زباني والدين:در شرايطي که پدر و مادر به دو زبان تکلّم مي کنند، قدرت تکلّم فرزندانشان قدري تضعيف شده و به تعويق مي افتد.

 

برخورداري از بهداشت رواني: سلامت بدني موجب مي شود که کودک سالم سريعتر از کودک بيمار و عليل المزاج رشد نموده و از نظر تکلّم بهره مندي بيشتري داشته باشد.

 

جنس: دختران معمولاً زودتر از پسران آغاز به تکلّم مي نمايند و همچنين نقصهاي گويايي مخصوصاً لکنت زبان نيز در دختران کمتر از پسران ديده مي شود.

 

هوش: نيروي تفکر، تخيل و هوش با قدرت تکلّم ارتباط دارند و کودکاني که بهرة هوشي بيشتري دارند از کودکان کم هوش، در زمينة تکلّم، پيشي مي گيرند.

 

ميزان رشد عمومي: کودکان از حيث نضج بدني و عقلي برابر نيستند. بعضي کُند و بعضي ديگر سريع مي باشند به تجربه ثابت شده است که کودکان برخوردار از رشد عمومي سريعتر، مکانيسمهاي گويايي شان نيز خيلي زود رشد کرده است و اينها پيش از کودکان عادي صداها را تشخيص داده، معنادار مي کنند و بالعکس يک عده از اطفال به دليل کُند بودن رشد عمومي شان از لحاظ گويايي عقب مي مانند.

 

وضعيت اجتماعي- اقتصادي: شغل و سطح اجتماعي والدين رابطة مستقيمي با رشد گويايي کودک دارد. کودکان خانواده هاي متوسط يا برتر معمولاً زودتر سخن مي گويند، جمله مي سازند و جمله هاي درست به کار مي برند هر چند ممکن است علت اين اختلاف در سخن گفتن، ميزان هوش و چگونگي و ميزان تجربة کودک باشد.

کودکان خانواده هاي متوسط با مقايسه با کودکان خانواده هاي پايين تر، دامنة لغات وسيعتري دارند، دقيقتر تلفظ مي کنند و از نظر دستور زبان صحيحتر و بهتر سخن مي گويند و جملات فصيحتري مي سازند. اين اختلافات حتي از اختلافات طبقاتي آزمونهاي هوشي چشمگيرتر است.

با مقايسه با کودکان خانواده هاي پايين، کودکان طبقات متوسط و بالا، بيشتر با والدين خود صحبت مي کنند، به زبان علاقه مندتر مي شوند و پاداش بيشتري براي موفقيتهاي زباني خود دريافت مي کنند. به طور خلاصه، زبان و مهارتهاي بياني در طبقات متوسط و بالا و مقايسه با طبقات پايين ارزش بيشتري مي يابد و از اينجا محتمل به نظر مي رسد که در دستة اول تشويق به سخن گفتن و احتمالاً به پاداش دادن جهت نشان دادن قدرتهاي مکالمه اي و زباني، بيشتر از دستة دوم صورت مي گيرد.

تجربه نشان داده است که ازدياد تحريک در محيط اطراف کودک خردسال از طبقة پايين تر منجر به اوج يافتن علاقه به زبان و بهبود سخن گفتن مي شود.

 

آثار محيط:هر چند شرايط مساعد محيطي به رشد زودرس بيان کمک مي کند و موقعيت برنيانگيزنده ممکن است آن را به تأخير اندازد اما عوامل محيطي ممکن است حتي آثار مشخص تر در دوران قبل از مدرسه بر گويايي کودک داشته باشد. کودکان يتيمي که از خانواده ها به فرزندي برداشته شوند از همة جنبه هاي رشد زباني (دامنة لغات، شمرده گويي، طول جمله، پيچيدگي و سازمان دادن زبان) با مقايسه با آنان که در شرايط محيط بي تحرّک پرورشگاه زندگي مي کنند پيشرفته ترند. علاوه بر آن، اين آثار به نظر پايدار مي رسند. يک مطالعة طولي نشان داده است که گذراندن سه سال اول زندگي در پرورشگاه ممکن است به محدود شدن قدرت زباني منجر شود که حتي پس از يک دورة مدرسه رفتن عادي، زندگي خانوادگي و تجارب عمومي نيز تفوّق بر آن محتمل به نظر نمي رسد.

«کودکان يکدانه» در مقايسه با کودکان خانواده هاي بزرگ تمايل بيشتري در پيشرفت در قدرتهاي زباني نشان مي دهند. اين نيز ممکن است به علت برانگيختگي اجتماعي باشد، چه کودکان يکدانه به طور عموم تماس بيشتري با بالغان و سخنان بالغان، انواع بيشتر تجارب يادگيري و امکانات بيشتر و پاداش بيشتر براي تمرين زبان دارند.

 

تفاوتهاي زباني در طبقات مختلف

کودکان خانواده هاي طبقة متوسط به طور کلي در تمام اندازه گيريهاي استاندارد و توانشهاي زباني، يعني در واژگان، ساخت جمله، تمايز آواها و تلفظ از خانواده هاي طبقه پايين نمرة بيشتري مي آورند (تمپلين، 1957). شايد يکي از دلايل اساسي اين تفاوتها اين باشد که مادرهايي که متعلق به طبقات اجتماعي مختلفي هستند به نحو متفاوتي با فرزندان خود حرف مي زنند، يک جامعه شناس انگليسي با کارهاي اوليه اي که دربارة اين موضوع کرد الگوي کنش متقابل کلامي را توضيح داد (برنستاين، 1970). اين جامعه شناس گزارش کرد که مادران طبقة پايين نوعاً «مجموعه علايم» زباني محدودي را به کار مي برند و با فرزندان خود در جملات کوتاه، ساده و قابل فهم حرف مي زنند، به طوري که رويدادهاي فعلي و نزديک موردنظر آنان است. از طرف ديگر، مادران طبقة متوسط براي نظم و ترتيب دادن به فرزندان خود و آموختن معيارهاي اخلاقي و انتقال احساسات و هيجانات از «مجموعة علايم گسترده اي» استفاده مي کنند. هرچند که مجموعه علايم ساده تر براي کودکان خردسالتر مفيد است، ولي مجموعة علايم پيچيده تري که مادران طبقة متوسط به کار مي برند کودکان بزرگتر را قادر مي کند تا بيشتر به طرف انتزاعات، تعميم دادن و روابط اجتماعي کشيده شوند. کودکان طبقة پايين احتمالاً بيشتر تفکر عيني دارند و کمتر ذهني هستند و در مدرسه و در آزمونهاي توانايي شناختي با مشکلات بيشتري مواجه اند.

اين استدلالها به دلايل متعددي مورد ترديد قرار گرفته است. يکي اينکه، محقق اين مطالعات نتوانست بين «عملکرد» زباني و «توانش» زباني (دانش لازم براي به کار بردن زبان) تمايز قايل شود؛ او فقط عملکرد را سنجيد. احتمال دارد که کودکان طبقة پايين توانش اساسي براي مجموعه علايم گسترده اي را داشته باشند، ولي آن را به کار نبرند، زيرا از نظر آنان به کار بردن آن نشانة خيال پرداز بودن يا سستي است و يا شايد بين آن توانشها و مدرسه و ارزشهايي که مدرسه با خود دارد ارتباطي بيش از حد قايلند. وقتي که از پسران طبقة متوسط و طبقة پايين خواستند که به «دوست نزديکي» نامه اي دوستانه بنويسند و با نامه اي رسمي براي سفري تقاضاي مقداري پول کنند نامه هاي رسمي اين دو گروه با هم تفاوتي نداشت (رابينسون، 1965). وقتي که از پسران طبقة پايين خواستند تا مجموعه علايم گسترده اي را به کار برند از خود توانش و دانش لازم را نشان دادند، هر چند که معمولاً از مجموعة علايم محدود و «خشني» استفاده مي کردند.

گفتارها و گويشهايي که با زبان معيار طبقة متوسط تفاوت دارد ممکن است اشتباهاً اينگونه تلقي شود که فاقد پيچيدگي و غناست، زيرا محققان نمي توانند آن را کاملاً درک کنند. محققان معتقدند که گفتار بعضي از سياهان امريکايي طبقة پايين از لحاظ دستوري ساده است و کمتر افتراق يافته است و از زبان انگليسي
معيار عيني تر است. مثلاً سياهان مي گويند: «He going home »، «Didnt nobody see it » ،
«He be working »

(= او معمولاً کار مي کند) ، «John, he say here I come » (ويل، 1976). از نقطه نظر زبان شناختي تفاوتهاي بين زبان انگليسي سياهان و زبان انگليسي استاندارد صرفاً تفاوتي ظاهري است. هر دو گويش هستند، هر دو روايتهاي متفاوتي از زبان انگليسي هستند و هرچند قواعدشان تا حدي متفاوت است، ولي نقاط مشترک بسياري دارند. اين دو گويش از لحاظ کارکردي معادل هم هستند؛ هر دو اين امکان را به گوينده مي دهند که اطلاعات گسترده، افکار، هيجانات و مفاهيمي را منتقل کند. علاوه بر اين، زباني که کودک سياه پوست با آن با خانواده و دوستانش حرف مي زند غني و روان است و از لحاظ پيچيدگي و افتراق يافتگي کمتر از زبان انگليسي استاندارد نيست (جانسون، 1977). مفاهيمي که کودکان سياه پوست ابراز مي کنند، واژگاني که به کار مي برند و منطق آنان همانند کودکان سفيدپوست است و در ضمن کودکان سياه پوست مفاهيم انتزاعي را به همان خوبي مي آموزند که هر کس ديگري که زبان انگليسي استاندارد را مي آموزد (لابو، 1970).

همزادان و توامان (دو قلوها)

به طور متوسط دوقلوها آهسته تر از ساير کودکان از همة جنبه هاي سخن پيشرفت مي کنند، اين ظاهراً به علت موقعيت اجتماعي دوقلوهاست آنها با هم بازي مي کنند، مقدار بيشتري با يکديگر صحبت مي کنند و غالباً سخن گفتن يکديگر را تقليد مي کنند تا ياد گرفتن از بالغان را.

در تحقيقي که بر روي تعدادي از کودکان دوقلوي همزاد و مقايسه آن با برخي از کودکان يک قلو انجام گرفت و ميزان پيشرفت آنها از حيث توانايي حرکتي و توانايي گويايي با يکديگر مقايسه شد، معلوم گرديد که کودکان دوقلو به دليل تقليد از حرکات و تکلّم يکديگر رشد کمتري را نسبت به کودکان يک قلو که امکان ارتباط با افراد بزرگتر از خود را دارند، نشان مي دهند. نتايج تحقيق در تصوير زير آمده است.

محدوديت رشدي در توانايي حرکتي و توانايي گويايي

کودکان دوقلوي همزاد در طول سه سال اول زندگي پس از تولد آنها.

 

گروه همسالان:فراهم کردن موقعيتهايي که کودک بتواند با کودکان ديگر بازي و ارتباط برقرار کند، در رشد گويايي او بسيار مؤثر است. در کودکستان و مهدکودک اين موقعيت بخوبي فراهم مي شود. کودک در گروه احساس مي کند که براي بازي کردن و ايجاد ارتباط با ديگران و برآوردن خواسته ها و نيازهايش به زبان احتياج دارد. سوالاتي برايش مطرح مي شود که دوست دارد از کودکان ديگر بپرسد. همين احساس نياز به صحبت کردن، او را تشويق مي کند که از لغات جديد در مکالمات خود استفاده کند.

 

قصه و داستان:کودک در اين سالها دلباختة داستان و قصه است. اگر قصه اي چندين بار براي او تکرار شود، باز هم با کمال علاقه به آن گوش مي دهد و از آن لذت مي برد. دلبستگي و توجه کودک به قصد چنان است که اگر هنگان بازگويي، کوچکترين تغييري در داستان داده شود، فوراً متوجه مي شود و آن را تصحيح مي کند. اطلاعاتي که در مورد رشد کودک داريم، بايد ما را براي انتخاب داستانهاي هماهنگ و مناسب با سن کودک ياري دهد. اگرچه کودکان از داستانهاي ماجراجويانه و هيجان انگيز لذت مي برند، اين نکته را نبايد از نظر دور داشت که ايجاد ترس در کودکان خطرناک است و بازگويي داستانهاي ترسناک و وحشت آور مشکلاتي را براي کودکان به وجود مي آورد. کودک براي درک دنياي خود به کمک بزرگترها نياز دارد و اين کمک بايد طوري باشد که موجب گيجي و سردرگمي او نشود. در انتخاب کتاب براي کودکان، رعايت نکات زير ضروري است:

1. کتابها بايد طوري انتخاب شود که متناسب با رشد کودک باشد.

2. تا زماني که کودکان محيط را بخوبي نشناخته اند و شدني را از ناشدني تشخيص نداده اند، نبايد عوامل ترسناک را وارد کتابها و قصه هاي آنها کرد.

3. کتابهاي کودکان کودکستاني، بايد هم در مورد موضوعات آشنا و روزمره باشد و هم بسيار ساد، صحيح، واضح و با رنگهاي مشخص تهيه شود.

بسياري از کتابهايي که براي کودکان تهيه مي شود، از آن رو مورد علاقه آنها نيست که يا ظاهر جالب توجهي ندارد يا محتواي آن مورد علاقه آنها نيست. چنين کتابهايي نه تنها موجبات رشد گويايي کودکان را فراهم نمي آورد و علاقه اي به کتاب در آنها ايجاد نمي کند، بلکه موجب بيزاري بعدي آنها از کتاب نيز مي شود.

از آنچه که در مورد انتخاب قصه هاي مناسب براي کودکان گفته شد، نبايد نتيجه گرفت که در داستانهاي کودکان هيچگونه هيجاني لازم نيست و براي آنها نبايد جاي شکي باقي گذاشت؛ بلکه منظور اين است که عوامل ترس آور که در سنين خاص ممکن است موجب اختلال در خواب کودکان شود يا از آنها موجوداتي ترسو- که از برخورد با هر وضعيت تازه و ناشناخته وحشت مي کنند- بسازد، بايد از داستانهاي کودکان حذف شود.

با رشد قوه تخيل کودک، علاقة او به قصه هاي تخيلي و گاه جعلي افزايش پيدا مي کند. کودکان در اين مرحله به خلق داستانهاي عجيب و غريب مي پردازند و گاهي قسمت عمده وقت خود را صرف بيان ماجراهاي خيالي مي کنند. اين قبيل داستانها در رشد قوة تخيل کودک تأثير بسيار دارد و نبايد در استفاده از آنها براي کودکان ترديد داشت. آمادگي کودکان براي شنيدن قصه هاي تخيلي بستگي به رشد عاطفي آنها دارد، ولي بعضي از کودکان در اين زمينه افراط مي کنند. در اين گونه موارد، آشنا کردن کودکان با داستانهاي واقعي نيز لازم است.

نحوة ارائة کتاب و داستان براي کودکان نيز از اهميت ويژه اي برخوردار است. قصه و داستان بايد بسيار آرام بيان شود تا کودکان در درک مطالب آن دچار اشکال نشوند. هنگام قصه خواني براي کودکان در درک مطالب آن دچار اشکال نشوند. هنگام قصه خواني براي کودکان بايد توجه داشت که کودکان هنوز در اوايل يادگيري هستند و سرعت ادراک آنها از کلمات و جملات بمراتب ضعيفتر از بزرگسالان است و به علاوه خزانة لغات آنها نيز دامنة گسترده اي ندارد؛ بنابراين مطالب بايد به نحوي ارائه شود که کودک قادر به درک آنها باشد.

آموزش:طي يک بررسي دقيق معلوم شد که چگونه آموزش خاص به کودک باعث مي شود که اشکال دستوري پيچيده را فرا گيرد. بيش از شروع آزمايش کودکان 28 ماهه به خود خود نمي توانستند سوالات ملحق به جمله («من پيدايش کردم، مگرنه؟[1]») و سوالات منفي («کثيف نيست؟») را به کار برند. افعال مستقبل يا شرطي را نيز به کار نمي بردند («آن را خواهد خورد»)، («مي توانست آن را پيدا کند»). به يک گروه از کودکان در پنج جلسه به کار بردن جملة سوالي را نشان دادند و در همين ضمن به گروهي ديگر در پنج جلسه اشکال فعل آموخته شد. آموزش عبارت بود از بازسازي با بيان جملة کودک به نحوي ديگر. مثلاً وقتي که کودک در يک جلسة آموزش جمله سوالي گفت، «مي تواني آن را بخوري» آزمايشگر پاسخ داد، «من مي توانم آن را بخورم، مگرنه؟» در جملة آموزش انواع فعل، آزمايشگر به سوالي مثل «Where it go? »، پاسخ داد «It will go there».

معلوم شد که آموزش مؤثر بوده است. تمام کودکاني که سوالات ملحق به جمله و منفي را شنيده بودند توانستند چنين سوالاتي بکنند، ولي در به کار بردن افعال شرطي و مستقبل پيشرفتي نکردند. به همين ترتيب تمام کودکاني که در گروه آموزش فعل بودند توانستند ساختمانهاي فعلي جديدي ايجاد کنند، ولي نتوانستند به مجموعة زباني خود سوالات منفي يا ملحق به جمله را بيفزايند. اين دو گروه از لحاظ رشد زباني پيشرفت يکساني داشتند، مثلاً از لحاظ طولاني بودن گفته ها و تعداد کلماتي که به کار بردند. ظاهراً آموزش از طريق بازگويي جملة کودک به نحوي ديگر تأثيرات بسيار خاصي داشت (نلسون، 1975).

يافته هاي اين بررسيها را شايد بتوان چنين تعبير کرد که در تأييد نظرية يادگيري است و از آن چنين بر مي آيد که دروندادهاي محيطي در رشد زبان تأثيرات مهمي دارد. در عين حال بايد متذکر شد که اين بررسيها صرفاً با تسهيل رشد زباني، آن هم بعد از آنکه کودکان تا حدي مهارتهاي زباني را فرا گرفتند سر و کار دارد. اين بررسيها نمايانگر اين نيستند که دروندادهاي محيطي خاصي (گفتار مادرانه، آموزش) براي فراگيري زبان لازم است و در عين حال اين مطالعات شواهدي عليه اظهارات نهادگرايان مبني بر وجود اساس بيولوژيکي براي رشد زبان ارائه نمي دهند.

 

نظريه هاي فراگيري زبان

پيشرفت سريع در درک کودکان و توانايي آنان در به کار بردن ساختها و قواعد دستوري پيچيده چگونه قابل توجيه است. مکانيزمهاي فطري در اين ميان چه نقسي دارند و آيا اصلاً نقشي دارند؟ آيا کودک در فرايند فراگيري زبان «فعال» است و در پي نظم و قواعد زبان و فرمول بندي و آزمودن فرضهايي دربارة دستور زبان و معناي کلمات است؟ آيا تقويت و سرمشق دهي اهميت عمده اي دارند. آيا پيشرفت زبان تا چه ميزان به رشد تواناييهاي شناختي بستگي دارد؟ آيا تعامل بين کودک و والدين يا افراد ديگر در مراحل رشد زباني تأثير دارد؟

همة اينها پرسشهاي مهمي است که در حال حاضر براي هيچکدام پاسخ کاملاً رضايت بخشي وجود ندارد. اما در اين باره، فرضيه هاي جالبت و پر محتوا و در عين حال ضد و نقيض ارائه شده است. هيچ فرضيه اي به تنهايي همة فرايندهاي زير بنايي فراگيري زبان را به طور کامل و قانع کننده اي توجيه نمي کند؛ هر يک رهيافت متفاوتي را مي نماياند و اساساً با جنبة متفاوتي از رشد زبان سر و کار دارد.

 

ديدگاه نهادگرا[2]

طبق اين ديدگاه زبان احتمالاً ذاتي است ولي اين نظريه ممکن است صورتهاي گوناگوني پيدا کند. نمايندة اين گرايش نهادگرايانه چامسکي[3] است که پيشنهاد کرد دستگاه عصبي انسان شامل ساختي ذهني است که مفهوم ذاتي زبان انسان را در بر مي گيرد. بعضي از نهادگرايان معتقدند که جنبه هاي خاصي از زبان ذاتي است. براي مثال، ادعا مي کنند «مشخصه هاي جهاني»[4] که در تمام زبانهاي انساني مشترک است، ذاتي هستند، يا اينکه کودک در اشتقاق قواعد از داده هاي زبانيي که مي شنود «فرضيه هاي زباني» ذاتي را به کار مي برد. صورت ديگر اين گرايش اين است که کودک نرمال انسان به طريقي از لحاظ زيست شناختي «آماده» يا «فطرتاً آماده» است تا هر زبان انساني را براحتي ياد بگيرد. و سرانجام، زبان به صورت نظام مجرد قواعدي نگريسته مي شود که نمي توان آن را از طريق اصول يادگيري سنّتي آموخت.

اين جنبه هاي کلّي تر ديدگاه نهادگرا به نسبت زيادي پذيرفته شده و حتي در ميان روان شناسان تجربي مؤثر بوده است. با مشاهدات معين دربارة فراگيري زبان، ديدگاه نهادگرا جلب توجه مي کند. مشاهدات زير را ملاحظه کنيد: زبان را همة کودکان نرمال در بسياري از فرهنگهاي گوناگون بخوبي ياد مي گيرند و آن را نسبتاً سريع مي آموزند. نهادگرايان خاطر نشان مي کنند که درون دادي که محيط در اختيار کودکان قرار مي دهد چنان تجزيه شده و ناقص است که قادر به توجيه شاهکار حيرت انگيز زبان نيست. کودکان تنها چند نمونه از ساختهاي پيچيدة عظيمي را که زبان قادر به ارائة آن است دريافت مي کنند. اين امر به نوبة خود کودکان را ملزم مي سازد که وراي اين نمونه ها عمل کنند و الگوها را استخراج کنند. شاهکاري که با موفقيت فراوان به انجام مي رسانند.

در پرتو اين ملاحظات، نهادگرايان استدلال مي کنند که استعداد کسب زبان از قبل در کودک قرار داده شده است. برخي از مهمترين دلايل امکان آمادگي فطري براي زبان، حاصل مطالعه بر روي کودکان کريول زبان است.

 

يادگيري کريول[5]: گواهي بر امکان تحقّق زبان اول جهاني

مهمترين نشانة امکان تحقّق يک برنامه يا الگويي ذاتي براي دستور زبان حاصل کار اخير درک بيکرتون[6] (1983) است. وقتي مهاجراني که به زبانهاي گوناگون صحبت مي کنند در يک محيط فرهنگي واحد گردهم جمع مي شوند چه روي مي دهد؟ اين رويداد در آغاز اين قرن در هاوايي انجام گرفت که طي آن اتباع ژاپني، چيني، کره اي، پرتغالي، فيليپيني و پرتوريکويي براي کار در مزارع نيشکر به آنجا مهاجرت کردند. اين مهاجران بزرگسال براي برقراري ارتباط با خود، زبان پيجين[7] را پديد آوردند که عبارت است از نظام زباني ساده شده اي که هنگام تماس دو زبان به وجود مي آيد. پيجن زباني آميخته[8] است که واژگان زبان مسلّط را مي پذيرد ولي داري پيچيدگي دستوري نيست و از سخنگويي به سخنگوي ديگر فرق مي کند. جمله ها غالباً چيزي بيش از اسمها، افعال و صفات نيستند. اما مسألة کودکان مردمي که به زبان پيجن سخن مي گويند به چه صورتي در مي آيد؟ جالب اين که اين کودکان به زبان پيجن صحبت نمي کنند بلکه زبان ديگري را که به کريول معروف است به کار مي برند. برخلاف پيجن، کريول نظام زباني بسيار تکامل يافته اي است و ساخت زبان در همة کودکان جامعه – صرفنظر از زبان والدينشان- يکنواخت است. علاوه براين، زبانهاي کريول که در نقاط ديگري مثل جزاير هائيتي يا موريس که مردمي با زبانهاي گوناگون گرد آمده اند تکامل يافته است، داراي ساخت بسيار يکنواختي هستند، هرچند که نوع زبان مادري آنها زبان هلندي، انگليسي يا فرانسه باشد! و حتي جالبتر اينکه نسل اول کودکان کريولي زبان از نسلهاي کريولي زبان بعدي تفاوت ندارند و اين نشان مي دهد که فراگيري اين زبان جديد بسرعت صورت مي گيرد. همة اين شواهد يکنواختي ساخت زبان در ميان سخنگويان و ساکنان نواحي جغرافيايي و نيز سرعت فراگيري پاسخي است در برابر هر استدلال ساده اي مبني بر اينکه کودکاني که کريول ياد مي گيرند سبک گفتگوي رايج در کافه تريا را در تماس با اين يا آن زبان به وام مي گيرند. اين مشاهدات در مورد نظريه هاي فراگيري زبان متضمّن چه چيزهايي است؟ طبق نظر بيکرتون «تحقيقات مربوط به زبانهاي کريول نشان مي دهد که در فراگيري زبان اول يک دستگاه ذاتي[9] دخالت دارد.........که اين دستگاه، الگوي دستوري مجزا و نسبتاً ويژه اي در اختيار کودک قرار مي دهد. تنها در جوامع پيجن زبان بود که الگوي دستوري مشخصي وجود نداشت تا با دستور ذاتي کودک رقابت کند و اين که الگوي دستوري ذاتي سرانجام از بين نرفت. بنابراين دستور ذاتي در قالب واژگان موجود هر محل ظاهر شد و موجبات ظهور زبانهاي کريول را که امروزه مي شناسيم فراهم آورد.» (بيکرتون، 1983، ص121). براي تأييد بيشتر اين استدلال، اين دليل آورده مي شود که خطاهاي رايجي که کودکان نوپاي انگليسي زبان مرتکب مي شوند الفاظ کاملاً پذيرفتني کريول هستند. براي مثال، کودکان در سنين سه و نيم و چهار سال اغلب از دو کلمة منفي استفاده مي کنند.

(براي مثال، «Nobody dont like me»)کريول تنها زباني است که فاعلهاي منفي را در کنار افعال منفي مجاز مي شمرد جملة «Nothing not have value» انگليسي ضعيفي است ولي کريولي پذيرفتني است. به همين ترتيب هرگاه مشخصه اي از زبان محلّي به ساخت کريول نزديک شود، کودکان از انجام خطاهايي که کاملاً طبيعي به نظر مي آيند اجتناب مي ورزند که دليل ديگري است براين که ساخت کريول ممکن است در واقع يک الگوي زباني ذاتي باشد. در اين که آيا ساخت زبان کريول را بتوان به عنوان اساس فراگيري زبان اول پذيرفت يا نه، به تحقيق بيشتر نياز هست. اگر نتيجة تحقيق مثبت باشد، به نظر مي رسد که زبان کريول علاوه بر اين که تحقق پذير است از يک پاية زيست شناختي نيز برخوردار است.

مورد کامل و دقيقي براي عوامل تعيين کنندة زيستي به همراه داده هاي فراواني در تأييد آن، توسط اريک لنه برگ ارائه شده است (1967). موضع لنه برگ اين است که توانايي منحصر بفرد انسان براي زايايي و فهم زبان، خصوصيت ارثي و خاص نوع[10] انسان است که نه تنها آمادگي قبلي را فراهم مي آورد بلکه رشد زبان در کودک را به طور واقعي شکل مي دهد. اين عوامل تعيين کنند، از ميان ساير چيزها شامل دستگاه توليدي، مراکز مغزي خاص زبان و نظام شنوايي مخصوصي است که آواهاي گفتار را به لحاظ کيفي از ساير صداها تميز مي دهد. لنه برگ خاطر نشان مي کند که «مراحل» آشکار فراگيري زبان با ترتيب منظم و ثابتي در تمام کودکان نرمال سراسر جهان پديد مي آيند و اينکه اين مراحل به رغم گوناگوني فرهنگي يا محيطي به يک ميزان روي مي دهند. براي مثال کودکان سراسر جهان مرحلة آغون واغون[11] (توليد صداهاي نامفهوم) را حدود شش ماهگي آغاز مي کنند، به گفتار تک کلمه اي در اواخر يکسالگي مي پردازند و گفتار دو کلمه اي را در اواخر دوسالگي آغاز مي کنند و بر مباني نحوي زبان خود تا چهار يا پنج سالگي تسلّط مي يابند. لنه برگ اين فرايند آشکار منظم را وابسته به بلوغ زيستي تصور مي کند که همانند شيوه اي است که در آن مراحل مربوط به يادگيري راه رفتن از لحاظ بلوغ تعيين مي شوند. در واقع او تطابق زماني ميان مراحل رشد حرکتي و مراحل زباني را نشان داده است. لنه برگ اظهار مي دارد که اين مراحل زباني »آشکار « و از پيش برنامه ريزي شده تنها مستلزم آنند که در معرض مثالهاي زباني عادي گوناگون و با کمترين تعداد قرار گيرند. در مواردي که بلوغ به طور غير عادي کند صورت مي گيرد مانند: بلوغ در نشانگان داون، مراحل زباني به همان ترتيبي روي مي دهد که در کودکان نرمال، ولي با بلوغ فراگير کودک که کندتر انجام مي شود مطابقت دارد.

 

منبع ديگري که مؤيد تأثير عامل ويژة زيستي است اين دليل است که انسانها زبان را بسيار آسانتر و سريعتر طي يک دورة رشد زيستي معين و شاخص يعني از طفوليت تا بلوغ ياد مي گيرند. قبل از بلوغ، کودک مي تواند سلاست گفتار اهل زبان را در هر زباني (وحتي در دو زبان يا بيشتر به طور همزمان) بدون آموزش خاصي کسب کند. بعد از بلوغ يادگيري زبان اول بسيار دشواراست. در موارد از هم گسستگي گفتاري[12] به واسطة آسيب مغزي، کودکان خردسال غالباً به طور سريع وکامل استعداد زباني خود را باز مي يابند؛ اگر آسيب مغزي بعد از بلوغ روي دهد، پيش آگهي[13] بهبودي زبان ضعيف است (لنه برگ،1967). برجسته ترين، آزمايش اين فرضيه در اين دوره ي شاخص حاصل مطالعه بر روي ژني[14]، کودک وحشي عصر جديد است که بدون تماس عادي با زبان پرورش يافت. گرچه بر طبق اساطير فرهنگي ما، و نيز بر طبق نظرية لنه برگ پيش بيني مي شود که کودکان سريعتر از بزرگسالان زبان دوم را ياد مي گيرند، اين امر نادرست است. با مطالعه ي خانواده هاي انگليسي زبان که به هلند مهاجرت کرده بودند، معلوم شد که نوجوانان و بزرگسالان زبان هلندي را سريعتر از کودکان خردسال ياد مي گيرند ( اسنو[15] و هوفناگل هوله[16]، 1978 ) . ليکن بزرگسالان تنها به سطح معيني از مهارت دست پيدا مي کنند در حالي که کودکان مدت بيشتري به رشد زباني خود مي دهند. علاوه براين کودکان اغلب مي توانند همانند سخنگويان بومي[17] به نظر رسند ولي در مورد بزرگسالان چنين نيست. تغيير لهجة کلام بعد از بلوغ دشوار است- و اين پديده اي است که با موضع لنه برگ سازگاري دارد. اين امر توجيهي است براين واقعيت که يک نفر بزرگسال انگليسي زبان که فرانسه ياد مي گيرد هنوز داراي لهجة کلام بزرگسال انگليسي زباني است که مي خواهند به فرانسه صحبت کنند. از سوي ديگر، کودک قادر است زبان دوم را ياد بگيرد در حالي که هيچ اثري از لهجة کلام[18] خارجي در صحبتهايش نباشد (کرشن[19]، 1975).

 

ژني: کودک وحشي در عصر جديد

در مورد کودکي که بدون تماس عادي با زبان بزرگ مي شود چه مي توان گفت؟ آيا چنين کودکي زبان را ديرتر ياد مي گيرد؟ يا اين که دوره اي شاخص وجود دارد که بعد از گذشت آن، ديگر کسب زبان ممکن نخواهد بود؟

مورد تأسف آور کودکي که بشدت از توجه والدينش محروم شده بود، موجبات طرح اين سوالها را فراهم آورد. در سال 1970، دختر بچه اي سيزده ساله که از بيست ماهگي در خانة والدينش در اتاق کوچکي در طبقة فوقاني منزل محبوس شده بود در لوس آنجلس پيدا شد. والدينش به او غذا مي دادند ولي نه خود با او سخن مي گفتند و نه او را تشويق به سخن گفتن مي کردند. زماني که از آن اتاق کوچک «آزاد شد» تنها شصت پوند وزن داشت، تنها چند کلمه را بر زبان مي آورد، فقط قادر به درک جملات امري ساده بود و در کمال تعجب، هيچ اختلال عاطفي شديدي در او يافت نمي شد.

از آن وقت به بعد او در خانه اي پرورش يافت که متعلق به والدين واقعي او نبود ولي برايش يک محيط زباني عادي فراهم کرده بودند. به رغم اين که ژني دوره اي طولاني دور از محيط زباني عادي به سر برده بود- دوره اي فراتر از زماني که تصور مي شد براي رشد زباني شاخص است- ولي پيشرفت چشمگيري کرد. مراحل رشد زباني او بسيار شبيه مراحل فراگيري زبان در کودکان خردسال بود. او ابتدا گفتار تک کلمه اي و سپس گفتار دو کلمه اي را به کار برد و واژه هاي نخستين از قبيل «سگ» را به هر حيوان چهارپا اطلاق کرد يعني به همان ترتيبي که کودکان نرمال عمل مي کردند. جمله هاي منفي اولية او با افزودن «no» به آغاز گفته ساخته مي شد. دامنة واژگان او وسيع بود و او به ساختن جمله هاي بلندتر ادامه مي داد و گاهي هفت يا هشت واژه را ترکيب مي کرد و در نتيجه توانايي خود را در رساندن توصيفها و افکار غني از طريق زبان نشان مي داد. ليکن به رغم اين پيشرفت آشکار، هنوز چند محدوديت جدي- حتي بعد از يک دهه- وجود داشت (کرتيس[20]، 1980). او نه تنها مشکلات بياني داشت بلکه تواناييهاي دستوري اش نيز ضعيف مانده بود. مشکل اصلي او مربوط به نحو مي شد نه معني شناسي. او به جاي ضماير مرجع[21] (يعني «it», «they» ) اسامي خاص به کار مي برد و در مورد افعال کمکي ( نظير,are can, will ) نيز مشکلات فراواني داشت. گفته هاي طولاني او شامل رشته درازي از کلمات معنايي بود و ساخت سلسله مراتبي [22]کمي به چشم مي خورد. در مقابل، پيشرفت شناختي او زيادتر شده بود؛ مهارتهاي فکري او از وقتي که به محيط زباني عادي وارد شده بود پيوسته رو به افزايش بود. خلاصه اين که پيشرفت شناختي او بيش از پيشرفت زباني اش بود.

الگوي فراگيري زبان در اين دختر بچه نشان مي دهد که بعضي از خواص زبان نظير معني شناسي ترميم پذير[23] است- اينها خواصي هستند که انسانها به طور زيستي آماده اند ياد بگيرند. خواص ديگر زبان مثل نحو ضعيف و دوام ناپذير است- اينها خواصي هستند که انسانها آمادگي کمتري دارند تا ياد بگيرند
(گلدين- مدو[24]، 1982)

به طور خلاصه، تعبير قوي فرضية دورة شاخص که نشان مي داد بعد از بلوغ هيچ جنبه اي از زبان اول را نمي توان کسب کرد تأييد نشده است. ژني به رغم اين که براي دوره اي طولاني با زبان تماس نداشت، ولي هنوز شايستگي کسب بسياري از جنبه هاي زبان را داشت. تعبير ضعيف عقيدة دورة شاخص، کمي مورد تأييد است، زيرا کسب بعضي بخشهاي زبان بعد از بلوغ دشوار به نظر مي رسد. البته جانب احتياط را هم بايد نگه داشت. ژني تنها از داشتن زبان محروم نشده بود بلکه بسياري از عوارض اجتماعي، عاطفي و حتي فيزيکي اين کابوس طولاني نيز ممکن است در ناتواني زباني او نقش داشته اند.

اگر توانايي زباني خصوصيت ارثي خاص نوع بشر است همة انواع زبانها بايد خصوصيات اساسي عمومي يا مشخصه هاي همگاني را دارا باشند. محققان با بررسي مشخصه هايي مانند آواها در صحبت کردن، نحوة تنظيم واژه ها، نحوة تعيين معني در زبانهاي گوناگون؛ به اين نتيجه رسيدند که يک دسته اصول مشترک پاية زبانهاي انساني را تشکيل مي دهند (اسلوبين[25]، 1979، 1982 ).

براي نمونه، سخنگويان همة زبانها تعداد زيادي از واژه هاي گفتار را از طريق ترکيب آواهاي بي معني چندي از نوع خاص توليد مي کنند. همة زبانها تنها نمونة کوچکي از آواهاي گفتاري را از ميان تمام آواهاي ممکني که انسان مي تواند بسازد به کار مي برند؛ براي مثال، هيچ زباني صداهاي خرّو پف کردن و کف زدن را به کار نمي برد. واژه ها همواره ترکيب مي شوند و تشکيل تواليهاي داراي ساختي را مي دهند که آنها را جمله مي ناميم. همة زبانها داراي دستور زبان هستند و زبان شناسان مدعي اند که اين دستورها خواص ساختاري معيني را نيز در بردارند(براي مثال، نهاد[26]- گزاره[27])

هرچند ارگانيزم انسان احتمالاً از نظر زيستي براي يادگيري زبان آمادگي دارد، ولي اين احتمال وجود ندارد که بتوان همة جنبه هاي رشد زبان را با اصول زيستي توجيه کرد.

 

ديدگاههاي نظرية يادگيري در مورد زبان

بعضي نظريه پردازان اين موضع افراطي را پذيرفته اند که زبان را مي توان با اصول يادگيري سنّتي توجيه کرد. برخي نظريه پردازان بر اصول تقويت تأکيد دارند (اسکينر، 1957) در حالي که ديگران براي تقليد ارزش بيشتري قائلند (بيجو[28]، 1976، بولاک[29]، 1983؛ وايت هرست[30]، 1980). طبق ديدگاه عامل[31] يا تقويت[32]، والدين نخست با انتخاب خود بخشهايي از صداهاي نامفهوم کودک را (از طريق توجه يا تأييد) تقويت مي کنند که بسيار شبيه گفتار بزرگسالان است و بدين وسيله ميزان توليد اين صداها توسط کودک افزايش مي يابد. تقويت والدين به تدريج رفتار زباني کودک را از طريق «برآوردهاي پي درپي»[33] شکل مي دهد تا هرچه بيشتر به گفتار بزرگسالان نزديک شود. سايرين پيشنهاد مي کنند که کودک از طريق تقليد ياد مي گيرد. طبق اين ديدگاه، کودک کلمات، عبارات و جمله ها را مستقيماً از طريق تقليد اخذ مي کند و سپس از طريق تقويت و تعميم، زمان مناسب براي کاربرد و ترکيب اين پاسخها را مي آموزد.

 

اشکال گزارشهاي نظرية يادگيري چيست؟

گزارشهاي نظرية يادگيري در مورد فراگيري زبان هنوز خوب جا نيفتاده است. منتقدين خاطر نشان کرده اند که ميزان روابط ويژه ميان محرک و پاسخ که حتي براي آغاز توجيه زبان لازم است، آن قدر زياد است که کسب اين روابط در تمام طول زندگي ممکن نيست تا چه رسد به چند سال معدود، علاوه بر اين، مطالعات طبيعت گرايانه[34] در مورد تأثير متقابل والدين و فرزند اين گزارش را تأييد نمي کند. مادران ضمن اين که گفته هاي کودکان خود را که از لحاظ دستوري صحيح هستند تقويت مي کنند، احتمالاً به جملات آنان نيز که از لحاظ دستوري صحيح نيستند ولي صادقانه ادا مي شوند پاداش مي دهند. بسيار طنزآميز است که اشخاص وقتي بزرگ مي شوند طبق قواعد دستوري صحبت مي کنند ولي هميشه گفتارشان صادقانه نيست! خلاصه اين که والدين غالباً به معني گفتار کودک پاسخ مي دهند نه به دستور زبان او. بنابراين مشکل است تصور کنيم که چقدر عمل تقويت بزرگسالان يادگيري دستور صحيح توسط کودک را به ساني توجيه خواهد کرد (براون، 1973). بعلاوه، اکثريت عظيمي از گفته هاي زباني به هيچ وجه مستقيماً از «نشانه هاي دريافتي از محيط»[35] قابل پيش بيني نيستند. گفته هايي که به نشانه هاي محيطي بستگي دارند، مثل «سلام»، «مواظب باش!» يا «خوش آمدي» بندرت يافت مي شوند. علاوه بر اين، براي بسياري از محيطها، زبان قادر است مقدار زيادي آزادي عمل خلاقانه به دست دهد که اين آزادي عمل، طبق استدلال زبان شناسان با نظريه هاي يادگيري توجيه پذير نيست. همچنين نمي توان توالي منظمي را که طي آن زبان تکامل مي يابد با گزارشهاي نظريه يادگيري توجيه کرد. کودکان در فرهنگ ما و ساير فرهنگها ظاهراً يک نوع قواعد دستوري را با ترتيب مشابهي ياد مي گيرند. مثلاً ساختمان جمله هاي معلوم را قبل از ساختمان جمله هاي مجهول ياد مي گيرند. سرانجام اين که نظريه هاي رفتاري اساساً کودک را در فرايند فراگيري زبان به صورت فردي با نقش انفعالي ترسيم مي کنند؛ برخلاف آن، زبان شناسان برآنند که کودک در جريان کشف و کاربرد قواعد عمومي زبان نقش فعال و خلاقي بازي مي کند.

نظريه پردازان يادگيري با استدلال بر اين که زبان شناسان اصول نظريه يادگيري را بسيار مفصّل تعبير و تفسير کرده اند و اين که مفاهيم سنّتي (همچون تقويت، تقليد و تعميم[36]) در واقع مي تواند براي توجيه رشد زبان اهميت داشته باشد، پاسخگو هستند. اين نتيجه گيري تا حدودي بر مبناي اين براهين تجربي استوار است که جنبه هاي معيني از رفتار زباني از طريق تقليد مي توانند اصلاح پذير باشند. براي مثال چنين مي نمايد که نوع سوالهايي که بزرگسالان بر زبان مي آورند بر نوع سوالهايي که نتيجتاً کودکان کلاس ششم بر زبان مي آورند، تأثير مي گذارند؛ اين پديده بر تأثير تقليد دلالت دارد (روزنتال[37]، زيمرمن[38]، و درنينگ[39]، 1970)

مطالعات طبيعت گرايانه (کلارک[40]، 1978؛ مورک و مورک[41]، 1979) نشان مي دهد که تقليد حداقل در بعضي از کودکان- بر فراگيري صرف و نحو آنان اثر مي گذارد. به کارگيري با هم تقليد و تقويت در تجربيات طبيعي و نيز آزمايشگاهي روش مؤثرتري نسبت به الگوگيري ساده براي تدريس ساختمانهاي دستوري پيچيده است (وايت هرست، 1980). ليکن، به اين دليل که الگو گيري و تقويت در زبان تغيير و تعديل مي توانند ايجاد کنند با جنبه هاي جديد زبان را بياموزند بدين معني نيست که کودک در آغاز زبان را از طريق اين شيوه ها ياد مي گيرند. در واقع روان شناسان چندان قادر نيستند که اثبات کنند در فراگيري قواعد زبان کودک نرمال، اصول يادگيري سنتي داراي نقش حياتي است. همچنين اين اصول يادگيري براي کودک ناشنوايي که زبان اشاره را ياد مي گيرد ظاهراً چندان حياتي نيست. با اين وجود، اصول يادگيري ممکن است نقش مهم و مفيدي در اصلاح کاربرد زبان و رفع نارساييهاي زباني در بعضي از افراد بازي کند. براي مثال، لاواس[42] (1967) دلايل مشخصي از مفيد بودن اصول تقليد و تقويت را تا حدودي در رفع نارساييهاي گفتاري کودکان در خود مانده (اوتيستيک)[43] مشخص کرده است. اما اين کودکان در عين حال به سطوح عادي توانش ارتباطي دست نيافتند.

در اين اواخر، برنامه هايي براي والدين براساس اصول يادگيري تهيه شده است. اين برنامه ها براي کودکاني که در رشد زباني آنان براي رسيدن به همسالانشان تأخير وجود دارد کمک مؤثري هستند (زلازو، کرسلي، و اونگرر، 1984).

 

يادگيري زبان بدون داشتن الگو[44]: ارتباط اشاره اي[45] کودکان ناشنوا با والدين شنواي خود

در ارزيابي لزوم الگوگيري براي فراگيري زبان، نياز به دسته اي از کودکان است که الگوي زباني ندارند. گلدين مدو و مايلندر[46] کودکاني را مشخص کردند تا با مطالعه بر روي آنها اين قضيه را آزمايش کنند. آنان شش کودک ناشنوا بودند که والدين شنوايشان مي خواستند آنان را به روش لب خواني تربيت کنند. در اين موقعيت، کودک الگوي زباني ندارد، زيرا والدين کودک ناشنوا را با زبان اشاره متعارف آشنا نکرده اند. و کودک ناشنوا هم که البته نمي تواند زبان گفتاري والدين را بشنود. آيا کودکان ناشنوا- به رغم نبودن مدل زباني- زبان اشاره اي را پديد مي آورند؟ براي به دست آوردن جواب، اين دو محقّق حرکات اشاره اي[47] اين شش کودک ناشنوا را که سن آنها بين شانزده تا سي وهفت ماه بود و نيز طي يک سلسله وقايع در طول سال، رفتار مادران آنها را درخانه با نوار ويديو ضبط کردند. سپس در مطالعة ديگري چهار کودک با همان روش مورد بررسي قرار گرفتند. در مورد تمام اين ده کودک نتايج يکسان بود. به رغم اين که محيط در يادگيري زبان اشاره به کودکان هيچ نقشي نداشت ولي کودکان قادر بودند به اتکاي خود يک نظام ارتباط اشاره اي که شبيه خواص زبان گفتاري اولية آنان بود پديد آورند. براي مثال، نشانه ه[48]ا در داخل جمله به صورت ثابتي منظم شده بودند، درست همان گونه که واژه ها در گفتار کودکان ترتيب ثابتي دارند. با يک مشاهدة دقيق معلوم مي شود که کودکان ناشنوا در پديد آوردن اين حرکات اشاره اي از کمک والدين خود چندان برخوردار نبودند. جملات اشاره اي کودکان شبيه جملات اشاره اي والدين آنان نبود که اين مبين آن است که جملات اشاره اي کودکان از جملات اشاره اي والدين شنواي آنان الگوگيري نشده بود. همچنين نشانه هاي کودکان ناشنوا را نمي توان با پسخوراند[49] والدين توجيه کرد. هرچند نظريه پردازان يادگيري ممکن است بحث کنند که والدين حرکات اشاره اي کودکان ناشنوا را با پاداش دادن به جملات معني دار و ناديده گرفتن جملات اشاره اي آنان که ساختماني ناقص دارند شکل مي دهند ولي دليل عيني براي استدلال آنها وجود ندارند. والدين احتمالاً به يک جملة اشاره اي خوش ترکيب به همان اندازه پاسخ مي گويند که به مجموعه اي از حرکات اشاره اي تصادفي! « چنين مي نمايد که کودک در يک محيط نابهنجار يادگيري زبان بدون معلمي خصوصي که به الگودهي يا شکل بندي جنبه هاي ساختي ارتباط بپردازد، آشکارا مي تواند ارتباطي داراي خواصي زبان گونه برقرار کند. اين نتايج نشان مي دهد که کودک سوگيري شديدي براي ارتباط به شيوه هاي زبان گونه دارد» (گلدين مدو و مايلندر، 1983، ص373).

 

ديدگ

  انتشار : ۱۹ آبان ۱۳۹۵               تعداد بازدید : 464

دفتر فنی دانشجو

توجه: چنانچه هرگونه مشكلي در دانلود فايل هاي خريداري شده و يا هر سوال و راهنمایی نیاز داشتيد لطفا جهت ارتباط سریعتر ازطريق شماره تلفن و ايميل اعلام شده ارتباط برقرار نماييد.

فید خبر خوان    نقشه سایت    تماس با ما