مرکز دانلود خلاصه کتاب و جزوات دانشگاهی

رشد زبان تکامل گويايي کودک

سهم بزرگي از يادگيري کودک در خانه، بين همسايگان، مدرسه و از وسايل ارتباطي جمعي، مبتني بر زبان است، که در حقيقت پاية تمام ارتباطهاي اجتماعي است. کارکرد ساختمان اجتماع و انتقال فرهنگ از نسلي به نسل ديگر به ميزان وسيعي مبتني بر زبان است. اکتساب لغات براي تجريد و تشکيل تصورات و در حقيقت براي تمام يادگيريها و فرآيندهاي عالي فکري مانند انديشيدن، طرح ريزي، استدلال، دقت، به ياد سپردن و قضاوت کردن امري اساسي است. بنابراين يادگيري، فهميدن و به کار بردن زبان فرصت هاي تازة بيشماري براي رشد رواني عرضه مي دارد. واماندگي در کسب مهارت در ارتباطات (سخن گفتن، فهميدن، خواندن و نوشتن) بيش از اندازه مانع رشد عمومي فکري و رشد شناسايي کودک مي شود.

توجه ما در اين بخش به تمايلات رشدي و تغييرات توانايي زبان با ازدياد سن و پاره اي از عوامل وابسته به اين دگرگوني هاست. البته فرآيند اکتساب زبان هنوز کاملاً دانسته نشده است. اين روشن است که به طور شديدي تحت تأثير محيط و يادگيري قرار دارد، ولي هنوز بسياري از زبان شناسان، بر اين انديشه اند که «نظرية يادگيري» نمي تواند به طور کامل پيچيدگي، شگفت آوري و اغلب رشد سريع دامنة لغات و مهارت کودک را در ساختمان دستوري و «معاني لغات» تبيين کند. توانايي ادا کردن صوتهاي اولية گويايي، در درجة اول نتيجة رشد دستگاه عصبي عضلاني است اما کودک به کار بردن زبان را براي ارتباط گرفتن با ديگران، براي فهميدن صحبت ديگران و براي فکر کردن بايستي ياد بگيرد.

 

فعاليت هاي زبان

معمولاً زبان سه نوع فعاليت را در بر مي گيرد که عبارتند از:

1. فعاليت هاي دروني

2. فعلايت هاي گيرندگي

3. فعاليت هاي بيان کنندگي

فعاليت هاي دروني در هفت الي هشت ماه اول زندگي ديده مي شود که ضمن آن کودک با خودش ظاهراً «حرف» مي زند. پس از آن تا حدود سيزده ماهگي، فعاليت گيرندگي ملاحظه مي گردد يعني طفل کلام و رفتار ديگران را درک مي کند ولي نمي تواند پاسخ دهد و در مرحلة آخر فعاليت بيان کنندگي ظاهر مي شود که طفل مي تواند احساس و تمايل خودش را از طريق زبان به ديگران تفهيم کند.

در مراحل اولية کودکي، نوزاد از طريق اصوات نيز مي تواند احساسات و تمايلات خود را بيان کند. بر همين اساس مادران در ماه هاي اول زندگي مي توانند از طريق شنيدن اين اصوات به حالات انفعالي کودکان خود پي ببرند.

کودک در يک سالگي «به خصوص در اواخر آن» به فهميدن زبان، مرتبط کردن و با معني ساختن کلمات، آغاز مي کند و به طور متوسط اولين کلمه را در حدود اولين سال تولدش بيان مي دارد. بعد از يک سالگي گويايي وارد مرحلة فعال خود مي شود تا به حد رشد خود برسد و مراحل زير را طي مي کند:

 

مراحل رشد گويايي

1. مرحلة يک کلمه اي: در اين مرحله که از يک سالگي آغاز و تا هجده ماهگي ادامه دارد کودک منظور خود را با يک کلمه ابراز مي دارد مثلاً موقعي که پدرش به منزل مي آيد با يک کلمه مي گويد: بابا يعني بابا آمد.

 

2. مرحلة دوکلمه اي: در اين مرحله که از هجده ماهگي شروع شده و تا بيست و هفت ماهگي ادامه دارد، کودک بيشتر اسم به کار مي برد. مثل: «ماما ددر» يعني «مامان مرا ببر بيرون».

 

3. مرحلة جملات کوتاه: اين مرحله از بيست و هفت ماهگي تا چهار سالگي است.

 

4. مرحلة جملات کامل: در اين مرحله که از چهار سالگي شروع مي شود، کودک قادر است جملاتي را به کار برد که از شش تا هشت کلمه ترکيب يافته اند.

 

زبان و تفکر

زبان، اساسي ترين، غني ترين و با ثبات ترين حلقة اتصالي است که نسلهاي گذشته، حال و آينده را به يک وجود پويا و عظيم پيوند مي زند. زبان مهمترين ضامن بقاي رشد فکر انسان است. هر آنچه نسلهاي گذشته، ديده، تجربه کرده، گذرانيده و انديشيده اند از طريق زبان در اختيار کودک قرار مي گيرد. کودک با تسلط بر زبان مادري، بر لغات و ترکيبات و تغيير و تبديل هاي آنها دست مي يابد و به مجموعة بيشماري از مفاهيم و تصورات، افکار، احساسات، تصورات هنري، منطق و فلسفه پي مي برد.

کودک با آگاهي بر يک زبان، پيشرفتهايي مي کند که بالاتر از مرزهاي تجربيات شخصي اوست. به بيان ديگر، زبان محدوديتهاي توانايي و ادراک کودک را از بين مي برد و آمادگي هاي نهفتة او را افزايش مي دهد.

از نظر پياژه، زبان کمک بسيار بزرگي به رشد ذهني کودک مي کند، ولي نمي تواند عامل به وجود آورندة تفکر باشد و با همة اهميتي که در رشد ذهني دارد، وابسته به تفکر است؛ در حالي که از نظر برونر، زبان عامل پيشرفت تفکر و اکتساب نگهداري ذهني است.

بر اين اساس، برونر و همکاران او به منابعي در رشد ذهني اشاره مي کنند که متأثر از زبان است از جمله کلمات که مفاهيم را شکل مي دهد يا مکالمات بين والدين، معلمان و اطرافيان که مي تواند در هدايت و توسعة رشد فکري کودک مؤثر واقع شود.

قبل از برونر، بنجامين ورف[1] تأثير زبان بر انديشه را مطرح كرد و به اتفاق ادوارد سايبر فرضية بسيار مشهور نسبيت زباني[2] را ارائه کرد که طبق آن، هر زبان «جهان بيني» خاصي بر گويندگان خود تحميل مي کند. با توجه به اين نظريه، انسانها جهان را مطابق خطوطي که به وسيله زبان مادري شان وضع شده توصيف مي کنند؛ ولي اين نظريه، مورد انتقاد بسياري از روانشناسان قرار گرفته است.

آنچه مسلم است، پيشرفت زبان و يادگيري لغات و مفاهيم گوناگون از عوامل مؤثر در رشد شناختي است، ولي پيچيدگي فرايندهاي زبان و تفکر و ارتباط بسيار نزديک اين دو به يکديگر، باعث شده که برخي از روانشناسان نتوانند با صراحت اين مطلب را عنوان کنند که آيا رشد شناختي پيشرفته، حاصل رشد و گسترش زبان است و تفکر، زبان دروني شده به قسمي که با مجهز شدن کودک به ابزار زبان، نگهداري ذهني نيز حاصل شود؟ يا به صورتي که پياژه مطرح مي کند، تفکر و زبان ضمن ارتباط نزديک با يکديگر، متعلق به دو نظام متفاوتند؟ از نظر پياژه: نگهداري ذهني، حاصل رشد منطق است و زبان قادر نيست آن را به وجود آورد. رسيدن به نگهداري ذهني و در نتيجه، رسيدن به عمليات ذهني برگشت پذير، حاصل يک نظام از منطق دروني شده است، نه زبان دروني شده.

 

محتواي سخن گويي

سخن گويي کودک از نظر محتوا به دو صورت تکلم خودمدار و تکلم اجتماعي شده انجام مي شود. در سخن گويي خودمدار، کودک از صحبت کردن دربارة خود لذت مي برد و از آن براي کسب لذت استفاده مي کند و کمتر آن را وسيله اي براي ايجاد ارتباط با ديگران قرار مي دهد؛ ولي به هر حال کودک از واکنش مناسب ديگران نسبت به صحبت کردن خود آگاه مي شود و اين آگاهي در رشد تکلم او تأثير بسزايي دارد. تفکر و تکلم خودمدار کودکان در اين مرحله، نه تنها ناشي از تعبير و تفسير شخصي آنها از کلمات است، بلکه ناشي از عدم توانايي آنها در تفکر به بيش از يک مورد در يک لحظه نيز هست. اين کيفيت استدلال کودک در برداشت او از اشيا نيز اثر مي گذارد. پياژه در آزمايشهاي مختلفي که به منظور تعيين درجة ادراک کودک از اصول نگهداري ذهني تنظيم شده، اين نکته را بخوبي نشان داده است.

تکلم اجتماعي شده زماني به وجود مي آيد که کودک مي تواند برداشتهاي ذهني خود را بيان کند و علاوه بر آن، ديدگاههاي ديگران را نيز به حساب آورد و به آن توجه کند. به اين ترتيب، کودک بمرور مي تواند به تبادل افکار با ديگران بپردازد. تغيير تکلم خودمدار به تکلم اجتماعي شده، با سن کودک ارتباط چنداني ندارد، بلکه در اين زمينه شخصيت کودک نقش تعيين کننده دارد. کودکان خودمدار در هر سن از خود صحبت مي کنند، ولي همين کودکان نيز هرچه بزرگتر مي شوند و بيشتر با همسالان خود معاشرت مي کنند، از ميزان خودمداري آنها کاسته مي شود. معمولاً هرچه گروه همسالان و سيع تر باشد، تکلم خودمدار کودک نيز کمتر مي شود.

 

نقشهاي زبان، يا دلايل استفاده از زبان

کمتر پديدة رشد يابنده اي مانند زبان داراي چنين نتايج دامنه داري است. در تمام ابعاد زندگي ما، زبان نقش مهمي بازي مي کند. هاليدي[3] (1975) هفت نقش زباني زير را پيشنهاد کرده است.

1. نقش ابزاري: زبان به کودک مجال مي دهد تا نيازهايش را برآورد و خواسته هايش را بيان کند. اين نقش را نقش «من مي خواهم» مي نامند.

 

2. نقش کنترل کننده: کودک از طريق زبان رفتار ديگران را کنترل مي کند؛ به اين نقش، نقش «اين کار را بکن» اطلاق مي شود.

 

3. نقش بين فردي: کودک در دنياي اجتماعي خود با ديگران از طريق زبان رابطة متقابل برقرار مي کند. اين نقش به نقش «من و تو» معروف است.

 

4. نقش شخصي: کودک نظرات، احساسات و نگرشهاي خاص خود را از طريق زبان ابراز مي دارد؛ کودک از طريق زبان هويت شخصي خود را تثبيت مي کند.

 

5. نقش کشفي: بعد از آنکه کودک ميان خود و محيطش فرق قائل شد، زبان را براي کشف و درک محيطش به کار مي گيرد. اين را نقش تحقيقي يا «به من بگو چرا» مي نامند.

 

6. نقش تصوّري: زبان به کودک امکان مي دهد تا از واقعيت بگريزد و به جهان ساختة ذهن خود پناه ببرد. از اين نقش تحت عنوان نقش «بياييد وانمود کنيم» يا شاعرانه ياد مي شود.

 

7. نقش اطلاع رساني: کودکان مي توانند از طريق زبان اطلاعات جديد را مبادله کنند؛ براي اين نقش عبارت «مطلبي هست که مي خواهم به شما بگويم» به کار مي رود.

با آنچه در بالا گفته شد، کودکِ در حال رشد با استفاده از زبان، به اهداف فراواني دست مي يابد.

 

طفوليت : مقدمات[4] رشد زبان

زبان شامل توليد آواها و نيز درک گفتار است. از اين دو جنبة زبان غالباً تحت عنوان زبان مولد[5] و پذيرا[6] ياد

مي شود. درست قبل از اين که طفل قادر به تکلم باشد قابليت آن را دارد که به مشخصه هاي معيني از آواهاي گفتار[7] توجه کند. در واقع نوزادان ترجيح مي دهند به آواز يا موسيقي کلام گوش دهند تا به نواي آلات موسيقي يا صداهاي موزون ديگر (باترفيلد[8] و سيپرستاين[9]، 1974 ).

اطفال بسرعت شنوندگان ماهري مي شوند؛ حتي نوزادان دو روزه نيز صداي مادر خود را از صداي بيگانه تشخيص مي دهند. علاوه بر اين، درست همانند بزرگسالان، کودک با بخشهاي گوناگون مغز خود به آواهاي کلامي و نيز غير کلامي نظير موسيقي پاسخ مي دهد. براي پاسخ به کلام فعاليت الکتريکي بيشتر در نيمه چپ مغز کودک انجام مي شود در حالي که براي پاسخ به موسيقي، اين فعاليت در طرف راست مغز او صورت مي گيرد (مولفس، 1973 ). اين امر تواناييهاي درک کودک خردسال را از بين نمي برد. يکي از مهمترين کشفيات سالهاي اخير اين است که کودکان مي توانند ميان همخوانهايي[10] نظير «pah» و «bah» همانند بزرگسالان تمايز قائل شوند. در مطالعات اوليه، مافيت[11] (1971 ) تحقيق کرد که آيا کودکان پنج ماهه مي توانند همخوانها را تشخيص دهند. يک گروه از کودکان شصت بار هجاي «bah» را تشخيص دادند و سپس ده بار هجاي «gah» را؛ کودکان گروه دوم شصت بار «gah» را تشخيص دادند و به دنبال آن ده بار «bah» را، آخرين گروه تنها «bah» را در اين مجموعه تشخيص داد. براي اين که تعيين شود کودکان در برابر همخوان جديد چه عکس العملي نشان مي دهند ضربان قلب آنان کنترل شد . پاسخ مثبت بود؛ کودکاني که به هجاي مکرر«bah» گوش مي دادند. ضربان قلبي محدودي داشتند ولي وقتي همخوان ديگري(«gah») شنيده شد، ضربان قلبي آنان کاملاً به حالت عادي در آمد. نتيجة مشابهي نيز براي توالي «gah- bah » پديد آمد؛ کودکان تحت کنترل به يک اندازه در اين مجموعه عکس العمل نشان دادند؛ سرانجام چيزي تغيير نکرد. بنابراين کودکان خردسال قادر به درک و تشخيص آواهاي گفتارند، هر چند در توليد آن آواها تجربه اي کسب نکرده، نسبتاً کم در معرض گفتار قرار داشته اند و تقويت افتراقي در صورت وجود به ميزان ناچيزي براي اين نوع رفتار در اختيارشان بوده است. «چنين به نظر مي رسد که کودکان با مقداري آگاهي از ساخت واجي زبان که از قبل در اختيار دارند به دنيا مي آيند»(مافيت، 1971، ص 729 ). سايرين نشان داده اند که اين توانايي از يک ماهگي و در مورد همخوانهاي گوناگون ديگري نظير«ma» و«na » يا «dah» و «gah» پديد مي آيد (اسلن، پيزوني، و يوس چيک 1983؛ آيمس[12]، 1982 ).

اما کودکان خردسال قادر نيستند همه تمايزهايي را که زبان به آن نياز دارد ايجاد کنند؛ براي مثال کودکان سه ماهه هنوز تفاوت ميان « sa » و «za » را تشخيص نمي دهند (آيلرز[13]، ويلسون، ومور[14]، 1977 ). علاوه بر اين، کودکان خردسال توانايي آن را ندارند که بعضي از تمايز هايي را که در زبان خاص خودشان به کار نمي رود ايجاد کنند (آيمس، 1982 ). براي مثال برخي سخنگويان ژاپني «rah » را از « lah» تشخيص نمي دهند. اين يافته ها نقش دوگانة عوامل ذاتي و تجربي را در درک اولية آواهاي گفتار نشان مي دهد.

به رغم زود رسي[15] آشکار رشد کودک،کودک در حال رشد لزوماً اهميت اين تفاوتها را براي تشخيص واژه هاي زبان مادري خود درک نمي کند. همچنين تا پايان دو سالگي، کودک نمي تواند تفاوتهاي واجي را براي تشخيص واژه هايي که اشيا ي گوناگوني را مشخص مي کنند به کار برد. به اين مثال توجه کنيد (دووليه و دووليه، 1979 ):

ما مي توانيم اين مطلب را با دادن دو اسباب بازي خنده دار به کودک که شبيه آدمها درست شده اند نشان دهيم. به هر اسباب بازي نامي حاوي هجايي بي معني نظيرbok و pok داده شد که انتخاب آنها بر اين اساس بود که همخوان آغازي با هم فرق داشتند. آنگاه از کودک خواسته شد که نام هر اسباب بازي را در جمله اي به کار برد نظير

« let pok take a ride on wagon » يا « put the hat on bok ». هر چند کودکان در يک ماهگي قادرند تفاوت هاي آوايي ميان ( b ) و (p ) را کشف کنند، کودکان زير هجده ماه قادر نبودند که دو اسباب بازي را با نامهاي bok و pok از هم باز شناسند.... کودک بايستي بياموزد که در ميان بسياري از تفاوت هاي قابل تمايز در آواهاي گفتار کدام يک واقعاً نقش تمايز دهنده اي را نسبت به زبان مادري اش به عهده دارد. اين امر مستلزم آن است که بسيار در تماس با زبان باشند و اين حد از يادگيري حتي تا پايان سال دوم کامل نمي شود (1979، صص 19 -18 ).

بنابراين، حتي کودکان خردسال نيز تواناييهاي زباني ويژه اي را نشان مي دهند که شامل توجه انتخابي، تمايز آوايي و درک خاص واجي آنهاست.

 

تواناييهاي توليد صدا در کودکان : آغون واغون کردن و صداهاي اولية ديگر

تنهاتواناييهاي زباني پذيرا نيستند که در طفوليت سريعاً رشد مي کنند. کودک صداها (هر چند نه زبان )را از بدوتولد به اين طرف فعالانه توليد مي کند. هر کسي که نيمه شب با صداي گرية کودک از خواب بيدار شود مي داند کودکان نه ساکت هستند و نه نافعال[16]! ولي آيا صداهاي اوليه اي که نوزاد بر زبان مي آورد سر و صداي تصادفي است يا در يک توالي ويژه و معني داري ظاهر مي شوند؟ و آيا آواهاي گفتار به رشد زباني بعدي مربوط مي شود؟ اينها سوالاتي است که ذهن پژوهشگران را به خود مشغول کرده است. توليد آواها در نخستين سال زندگي يک توالي منظم را به دنبال دارد. چهار مرحله شناخته شده اند:

1) گريه کردن که با تولد کودک آغاز مي شود.

2) آواگريهاي[17] ديگر و غن و غون کردن که در پايان يک ماهگي شروع مي شوند.

3) آغون واغون[18] کردن که در اواسط يک سالگي آغاز مي شود.

4) گفتار الگودار[19] در پايان يک سالگي (کاپلان و کاپلان[20]، 1971).

نه تنها توليد صداهاي اوليه از الگوي منظمي پيروي مي کند بلکه سناريوهاي صداهاي اوليه نظير آغون واغون کردن، در ميان جوامع زباني گوناگون مشابه و مشترک هستند. (آتکينسون[21]، مک وني[22]، واستول[23]، 1970)

نوزادان در فاصله 3 و 6 ماهگي شروع به غان و غون[24] مي کنند. يعني به آواگري هايي[25] مي پردازند که بسيار به گفتار شبيه است. غان و غون نوزاد که با الگوهاي آهنگ هاي پيچيده کلام همراه است، در همه جا به صورت بياني شيوا اما به زباني ناآشنا به نظر مي رسد. نوزادان معمولاً حتي پس از آغاز به توليد کلمات از حدود 1 تا 5/1 سالگي، به نوعي به غان و غون ادامه مي دهند. منطقي است باور کنيم که سرآغاز و دورة اولية غان و غون تا حد زيادي تحت کنترل عوامل رسشي و نه درون دادهاي محيط بيروني است. (دويلي يرز و دويلي يرز، 1978)

اول آنکه نوزادان در همه جهان در سن مشابهي غان و غون را آغاز مي کنند و اصوات غان و غون اولية آنها در همة جوامع بسيار شبيه به هم است. دوم لنبرگ، دبلسکي و نيکولز[26] (1965) نشان دادند که نوزادان به طور غريبي در سن مشابهي غان و غون را شروع مي کنند. حتي اگر کساني که در اطراف آنها هستند قادر به شنيدن نباشند (والدين ناشنوا) و حتي اگر خود قادر به شنيدن غان و غون خود نباشند (نوزادان ناشنوا). سرانجام، به نظر مي رسد شواهدي وجود نداشته باشد که بر آن اساس ادعا کنيم نوع اصواتي را که کودکان در غان و غون توليد مي کنند مي توان از طريق مدل سازي با تقويت انتخابي تغيير داد. (دويلي يرز و دويلي يرز، 1978، ص37- 36)

به نظر مي رسد که دوره غان غون به صورت مشخص شبيه چيزي است که اولين گام اساسي در رشد زبان را تشکيل مي دهد.

براي مثال ممکن است يک دورة آماده ساز[27] وجود داشته باشد که در آن نوزادان توانايي ايجاد آن دسته از اصوات گفتاري را که در دورة بعد نياز دارند کامل مي کنند و از جهت تحولي آماده توليد کلمات مي شوند. با وجود اين، شواهد موجود براي اين شکل از پيوستگي تحولي صريح بين غان و غون و گفتار صرف، به طور شگفت آوري ناچيز و اندک است. ( کلارک و کلارک، 1977، دويلي يرز و دويلي يرز، 1978، ماراتسوس[28]، 1976)

برخي از دانشمندان بر اين باور بودند که نوزادان با غان و غون، همة اصوات گفتاري موجود در کلية زبان ها را توليد مي کنند. بعدها، از طريق تقويت اجتماعي افتراقي يا برخي مکانيسم هاي مشابه ديگر، بتدريج توليد آن اصوات گفتاري را که در گفتار جامعة خود نمي شنوند، متوقف مي کنند و آنهايي را که مي شنوند، کامل مي سازند. اما شواهد پژوهشي موجود نشان مي دهد که نوزادان در غان و غون همه اصوات گفتاري موجود در جهان را توليد نمي کنند. اين امر به طور طبيعي دال بر آن است که نوزاد تعداد زيادي از اصوات گفتاري را که در يک زبان خاص وجود دارد ولي هيچگاه در طول دورة غان و غون توليد نکرده است مي آموزد. شواهد پژوهشي از اين دلالت حمايت مي کنند. جالب آنکه، عکس اين ماجرا نيز مي تواند راست باشد: ممکن است کودکان خردسال بعدها وقتي از روي تأمل مي کوشند کلمه خاصي را بيان کنند، در توليد يک صوت گفتاري که اغلب آن را در غان و غون بي هدف خود توليد کرده اند، ناتوان باشند. حتي برخي از کودکان مي توانند غان و غون را درست قبل از شروع به توليد کلمات متوقف سازند، که اين امر نشانگر ناپيوستگي[29] است. (ماراتسوس، 1976، ص8)

سرانجام، برخي از تفاوتهاي ظريف بين دورة تحولي غان و غون و توليد کلمه وجود دارد. براي نمونه در دورة غان و غون صامت هايي که از حلق توليد مي شوند مثل «ک» و «گ» زودتر از صامت هايي که با نوک زبان توليد مي شوند مثل «ت» و «ب» توليد مي گردند، در حالي که در مورد توليد کلمه عکس اين ماجرا راست مي آيد.

با اين همه تصور اينکه چرا بايد يک دورة جهان شمول و بسط يافته در مورد غان و غون وجود داشته باشد، در حالي که در رشد توانايي توليد گفتار نقش چندان حياتي ندارد، مشکل است. با اين وجود، شايد ما نيز حداقل تا زماني که شواهد روشني دربارة ارتباط مستقيم و ويژه تحولي فراهم آيد بايد با نتيجه گيري ملايم کلارک و کلارک (1977) در باب اين ماجرا همنوا شويم که:

نه پيوستگي و نه ناپيوستگي واقعيات را کاملاً توضيح نمي دهند. ارتباط بين غان و غون و گفتار احتمالاً ارتباطي غيرمستقيم است. براي مثال، تجربة غان و غون مي تواند يک پيش نياز ضروري براي کسب کنترل تلفظي بر اندام هاي مشخص در دهان و دستگاه صوتي باشد. غان و غون به کودکان امکان مي دهد که توليد توالي صوت ها و افزودن آهنگ کلام بر آن توالي ها را تمرين کنند. اگر غان و غون براي دستگاه صوتي تمرين به شمار آيد، دليلي وجود ندارد که انتظار داشته باشيم بين اصواتي که در غان و غون ساخته مي شوند و آنها که بعداً توليد مي شوند نوعي ارتباط وجود داشته باشد (به اولر و ديگران 1976 مراجعه کنيد) با اين وجود، حداقل نوعي ناپيوستگي وجود دارد. کودکان تنها زماني بر برخي بخش هاي آوايي چيرگي پيدا مي کنند که شروع به استفاده از اولين کلمات کرده باشند. (ص 391- 390)

داستان رشد آوا شناختي از دورة گفته هاي يک کلمه اي به بعد داستاني شگفت انگيز و در عين حال بسيار پيچيده و مشروح است که شرح آن در اين صفحات نمي گنجد. به نظر مي رسد تحول در اينجا نيز چون ديگر جنبه هاي رشد زبان، مستلزم پيگردي فعال از سوي کودکان جهت يافتن قواعد و نظم هاي قابل اتکا است. (کلارک و کلارک، 1977؛ دويلي يرز و دويلي يرز، 1978)

کودک اغلب چنان عمل مي کند که گويي به آزمون و تجديد نظر در فرضيه ها يا حدس هايش در مورد انواع مختلف کلماتي مشغول است که بايد تلفظ کند. او همچنين چنان عمل مي کند که گويي به شکلي که برنامه هاي توليد گفتاري او اجازه مي دهند از انواع اصول يا راهبردهاي ساده ساز براي نزديکي هرچه بيشتر به هدف تلفظي خود استفاده مي کند. براي مثال کودک در آغاز، مجموعه حروف بي صدايي نظير « st » در کلمة «Step » را به طور همساز به تقريب هايي معقول اما از جهت آوا شناختي قابل بيان تري همچون «tep » ساده مي کند.

 

مرحلة گفتار تک کلمه اي

عنوان اين قسمت که عنوان کتابي نيز هست (بلوم[30]، 1973)، مجذوبيت مداوم ما را به گامهاي لرزان کودک در مسير تسلّط بر زبان يعني گفته هاي تک کلمه اي[31] اولية او، نشان مي دهد. بين سنين ده تا پانزده ماهگي، کودک اولين کلمه را بر زبان مي آورد و در ماههاي بعدي «مرحله گفتار تک کلمه اي» آغاز مي شود. در مطالعه روي پنجاه کلمة اوليه، نلسون (1973) کلمات را به شصت مقوله طبقه بندي کرد. شکل 8-1 انواع گوناگون کلماتي را که کودکان خردسال به کار برده بودند نشان مي دهد. در واژگان[32] اولية کودکان همساني[33] چشمگيري به چشم مي خورد ولي در عين حال ميزان کلمات انتخابي در حدي بالاست. کودکان کلمات مربوط به اشيايي را که با آنها سر و کار دارند و يا قابل تغيير و جابجايي هستند ياد مي گيرند. براي مثال، استفاده از کلمات «کفش»، «جوراب» و «اسباب بازي» براي يادگيري رايج ترند تا کلماتي که بر اشيايي دلالت دارند که ساکن هستند از قبيل «ميز»، «بخاري» و «درخت» يا کلماتي که به اعمل ارتباط دارند. (گرين فيلد[34] و اسميت[35]، 1976)

زبان- از زمان پيدايش نخستين کلمات به بعد همواره ارتباط نزديکي با نقش داشته است. کودک آن کلماتي را که از دريچة دنياي او برجسته و معني دار است ياد مي گيرد، چرا که اين کلمات مهمترين نقش را در شناسايي اشيايي که او با آنها در تماس است به عهده دارند. در مطالعات جديدتر، با به کارگيري کلمات بديع براي کنترل تجربة قبلي کودک در مورد کلمات خاص، بار ديگر معلوم شد که يادگيري کلمات مربوط به اشيا آسانتر از يادگيري کلمات مربوط به اعمال است. (شوارتز[36] و لئونارد[37]، 1984)

اين دست آورد اولية يادگيري مبني بر اينکه کلمات مي توانند براي اشاره به اشيا به کار روند، پيشرفتي بزرگ است. همة کودکان «زمان گفتار تک کلمه اي» را با هم آغاز نمي کنند. بعضي کودکان توالي عمومي رشد را بر هم مي زنند و از آغاز در قالب جملات صحبت مي کنند.

 

 

 

(شکل 8-1) انواع کلمات اوليه اي که نوزادان و کودکان به کار مي برند

 

جمله هاي يک کلمه اي

در مورد محتواي ذهني کودک که مي کوشد در گفته هاي يک کلمه اي آن را به ديگري انتقال دهد. يعني در مورد معنايي که مي کوشد به هنگام توليد اين گفته ها به طور زباني بيان کند، جدل فراوان است (براي مثال، بلوم، 1973؛ براون، 1973؛ ديل، 1976؛ دويلي يرز و دويلي يرز، 1978؛ گرين فيلدو اسميت، 1976)

يک تعبير و تفسير يعني تعبير و تفسير «غني» که در بخش پيش بدان اشاره شدو آن است که او در ذهن چيزي بسيار شبيه به يک جمله کامل دارد، ولي براي بيان آن از يک کلمه استفاده مي کند. اين جملة ذهني و ناگفته ممکن است گاه شامل يک يا دو کلمه بيشتر از کلمه اي باشد که اظهار شده است با وجود اين، کودک قادر به توليد گفته هايي که بيش از يک کلمه داشته باشند نيست و اين به دليل نارسي هاي شناختي و يا زبان شناختي اوست. بنابراين تعبير و تفسير، بسياري از گفته هاي يک کلمه اي کودک واقعاً جمله هايي يک کلمه اي هستند (که گاه عبارت هاله اي[38] خوانده مي شوند). براي توضيح بيشتر فرض کنيد که کودک به پيپ پدر خود اشاره مي کند و مي گويد «بابا». اگر «بابا» را به عنوان يک عبارت هاله اي تعبير کنيم جمله ذهني و ناگفته اي که او بيان مي کند ممکن است اين باشد: «اين پيپ بابا است».

اگر بخواهم استدلال ها و شواهد عليه گونه هاي موجود اين تعبير و تفسير را بر شمارم، به صفحات بسياري نياز خواهم داشت. در واقع، حتي معنا و دلالات دقيق جملة يک کلمه اي نيز اغفال کننده است. همان طور که ديل (1976) مي گويد، اظهارنظر بيشتر در مورد اين نظر بسيار مشکل است (ص 14-13). با وجود اين، بايد گفت که کودک در مثال بالا به سادگي پدرش را به ياد آورده و سپس با اين رويداد ذهني به طور خودکار کلمه «بابا» را به زبان آورده است.

کودک بزرگتري که قادر به بيان اين جملة کامل باشد، احتمالاً مفاهيم «مالک[39] و ملک[40]» را کسب کرده است. چنين کودکي احتمالاً اين دانش به ويژه زبان شناختي را نيز کسب کرده است که بين مالک و چيزهايي که در مالکيت اوست رابطة معنايي وجود دارد که به طور روشن در زبان به وسيلة طرح هاي دستوري از قبيل اضافات[41] (مالِ بابا) تاکيد کلامي[42] (تاکيد بيشتر بر «بابا» در عوض «پيپ») و ترتيب کلمات (بيان «پيپ» پيش از «بابا» ) منتقل مي شود. از اين رو، بيان کلمة «بابا» به تنهايي بنابر هرگونه تعريف معقول زبان شناختي از اين اصطلاح، به معناي آن نيست که کودک جمله اي را در ذهن دارد.

آيا کودک از بيان يک کلمه که به صداي بلند ابراز مي دارد معناي بيشتري در نظر دارد؟ اين احتمال کاملاً پذيرفتني است. شايد اين احتمال با نزديک شدن به اواخر دورة گفتار يک کلمه اي افزايش مي يابد. (گاردنر، 1978، ص167-166؛ گرين فيلد و اسميت، 1967)

در مورد نيروي بياني کودک خردسال بايد تا حد امکان از حد تعبير و تفسير سخت گيرانه و تنگ نظرانه و نيز تعبير و تفسير بيش از حد استنباطي بپرهيزيم. کودکي که شيشة خالي خود را به طرف صورت شما مي آورد و مي گويد «شير» مطمئناً کاري بيش از پيوند يک کلمه با يک مايع آشنا انجام مي دهد. به نظر مي رسد موضع دويلي يرز و دويلي يرز (1978) تا زماني که در اين زمينه آگاهي بيشتري به دست آوريم، موضعي درست باشد.

تا زماني که شواده بيشتري بدست نيامده است، بايد با اين نتيجه گيري محتاطانه برخورد کنيم که کودک در حالي که از يک سو، چيزي بيش از کلمات منفردي که بيان مي کند مي داند، اما اين دانش هيچگونه تجلي زبان شناختي روشني جز آنچه که او در همان يک کلمه بيان کرده ندارد. اينکه بگوييم يک کلمه واحد نماينده يک جمله کامل است، مفيد فايده نيست. با وجود اين، کودک در اين مرحله مي تواند از همراه کردن کلمات واحد با حرکات ابرازگرانه و احتمالاً تاکيدات کلامي به گون هايي از اهداف عملي خود دست يابد. به اين طريق او خواست خود را براي يک شيئي بيان مي دارد، سوال ها يا تقاضاهايي را مطرح مي کند و به اشياء و رويدادها نامي مي دهد. (دور[43]، 1974) (ديلي ويرز و ديلي ويرز، 1978، ص52)

 

معناي اولين کلمات کودکان

کودک زماني که اولين کلمة جديد را ياد مي گيرد، ممکن است آن را به گونة بزرگسالان در مورد اشياء يا رويدادها مورد استفاده قرار ندهد. (کلارک، 1983؛ ديلي ويرز و ديلي ويرز، 1978؛ هريس، 1983)

يک خطاي ارجاعي رايج که به سادگي قابل مشاهده است بسط بيش از حد[44] است. براي مثال، کودک ممکن است در آغاز با به کار بردن کلمة «گربه» نه تنها در مورد گربه ها، بلکه در مورد ديگر حيوانات نيز به کار برد. کودک اغلب کلمات را به اشيايي بيش از حد بسط مي دهد که با مدلول هاي درست کلمه، به لحاظ ادراکي مشابهت دارند. و نيز گاه آنها را به اشيايي بسط مي دهد که مشابهت کار کردي دارند. براي مثال، اشيايي که کودک قادر است بر رويشان به شيوه اي يکسان و مشابه عمل کند. (کلارک، 1983)

کلارک (1973) به تدوين فرضية جالبي پرداخت که توجيه گر ظهور و تصحيح متعاقب چنين خطاهايي است. بنابراين نظريه، براي بزرگسالان معناي يک کلمه از مجموعه اي از خصوصيات يا ويژگي ها ساخته مي شود که جهت تميز معناي آن از معناي ديگر کلمات به کار مي رود. براي نمونه، مؤلفه هاي معناي کلمه «گربه» ممکن است مرکب از ويژگي هاي «جاندار[45]»، «چهارپا»، «پوست لطيف»، «سبيل بلند»، «ميوميو» و مانند آن باشد. وقتي کودکي براي اولين بار مي کوشد نحوة کاربست اين کلمه را بياموزد ممکن است تنها از اين مطلع باشدکه اين کلمه به جانداراني داراي چهارپا اطلاق مي شود و از اين رو آن را به ديگر حيوانات بسط دهد. در پي تجربة بيشتر، او خصوصيات از قلم انداخته را اضافه مي کند و به اين وسيله به معنايي که بزرگسالان از اين اصطلاح در مي يابند نائل مي شود.

همان طور که اغلب در مورد نظريه هاي آزمون پذير[46] و به خوبي تدوين شده رخ مي دهد، نظرية کلارک محرک پژوهش هاي بسياري شده است که چيزهاي جديدي در مورد رشد معنايي – و تا حد زيادي بي اعتبار کننده همين نظريه- بيان مي دارند (کلارک خود به تازگي هوادار يک نظريه متفاوت در باب رشد معنايي شده است- به کلارک، 1983 مراجعه کنيد). پژوهش نشان مي دهد از کودکان خردسال خطاهاي ارجاعي ديگري نيز سر مي زند که نظرية اولية کلارک آنها را پيش بيني نمي کند.

کودکان گاه به جاي بسط بيش از حد معناي کلمه به بسط ناقص[47] آن مي پردازند. براي نمونه، کودکي ممکن است در آغاز کلمه «گربه» را فقط به گربه هايي که از پشت پنجره مي بيند و نه به همة گربه ها اطلاق کند، چه رسد به همة حيوانات. در اينجا مشکل کودک اين است که نمي تواند خود را از ويژگي معنايي غيرلازم («ديدن از پشت پنجره») رهايي بخشد، نه آنکه به گونه اي که نظريه مدعي است، ويژگي هاي مورد لزوم را در پي يکديگر ذکر کند. بي ثباتي و جامعيت معنايي کلمه[48]، از ديگر مشکلات اين نظريه است. (باورمن[49]، 1977)

در اينجا، به نظر مي رسد که کودک به هنگام استفاده از يک کلمه در موقعيت هاي مختلف از يک ويژگي به ويژگي ديگر يا از يک مجموعه از خصوصيات به مجموعة ديگر توجه مي کند. و اشيايي که کلمه در مورد آنها به کار مي رود داراي هيچ وجه مشترک واحدي نيستند. به عنوان يک مثال برجسته (ديلي ويرز و ديلي ويرز، 1979) نيکولاس فرزند آقا و خانم دويلي يرز، به طور متوالي نام سگ خانواده را به ديگر سگ ها، حيوانات و پرندگان، به انواع اشياء پشمالو و نشخوار کننده و حتي به سالادي که در آن زيتون هاي سياه و درخشان که به بيني سگ مي ماند اطلاق مي کرد! در واقع مدلول هاي صحيح اغلب کلماتي که مورد استفاده قرار مي دهيم از جهت مجموعة خاصه ها و ويژگي هاي محدود و مشخص، وجه مشترکي ندارند. (راش و نرويس[50]،1975)

براي مثال، به مجموعه اي از خاصه ها بينديشيد که در مورد «صندلي» وجود دارند و در چيزهايي که «صندلي» خوانده نمي شود، وجود ندارند (اگر انواع مختلف صندلي را در نظر بگيريم، کار باز هم دشوارتر مي شود). از اين جنبه، معاني مورد نظر کودک تا حدي شبيه به معاني کلمه در نزد فرد بزرگسال است.

مشکل ديگر در نظرية کلارک (1973) آن است که بسط بيش از حدي که او در ابتدا براي توضيح ماجرا بيان کرده بود در درک و فهم کودکان جوان از کلماتي که ديگران بيان مي کنند کمتر نمود مي يابد تا در توليد کلمات از سوي خودشان. اين بخشي از گرايش کلي کودکان است که در درک و فهم زبان از توليد زبان پيشرفته ترند. از اين رو، کودکي که بسياري از اشياء کروي شکل را «توپ» مي خواند، احتمالاً وقتي از او بخواهيم توپي را از ميان چندين شيء کروي پيدا کند، در انجام اين امر مشکلي نخواهد داشت.

اگر کودک کلمه را آنطور که اين آزمون غيررسمي نشان مي دهد، مي فهمد پس چرا در توليد گفتار آن را بيش از حد بسط مي دهد؟ (کلارک، 1983؛ هاريس،1983)

شايد او آموخته است که اين شيء کروي «سيب» خوانده مي شود. ولي قادر به يادآوري آن کلمه در يک موقعيت خاص نيست (شايد هنوز آن را خوب نياموخته باشد)، او کلمه اي را توليد مي کند که شکل سيب آن را به ياد مي آورد. «توپ» هر دو احتمال بيانگر شيوة احتمالي از ميان رفتن بسط بيش از حد هستند (به هاريس، 1983 مراجعه کنيد)

کودک بتدريج کلمات (درست) را براي اشياء و رويدادهايي مي آموزد و به کار مي برد که بيش از اين از طريق بسط بيش از حد نامگذاري غلط کرده بود و استفاده از اين برچسب هاي نو به طور خودکار مانع از کاربرد کلمات قديمي مي شود که آنها را بيش از حد بسط داده بود. مي توان گفت که يک کلمه جديد به سلطان قلّه ها تبديل مي شود و کل فضاي قلّه ها و بلندي ها را زير نگاه خود مي گيرد.

 

دوست داران و ترک کنندگان اسم: يا براي فراگيري زبان بيش از يک راه وجود دارد

ما با اشتياق به کشف قواعد و همگانيها[51]، اغلب تفاوتهاي فردي در رشد زبان را ناديده مي گيريم. در همان زماني که نلسون (1973) کشف مي کرد که اکثر واژگان اولية کودکان شامل بخش وسيعي از تک کلمه اي ها بويژه نام اشيا بود متوجه شد، که اقليتي از کودکان زبان را به گونه اي ديگر به کار مي برند. در مقابل اين «دوستداران اسم»[52]

(هورگان[53]، 1981 )، «ترک کنندگان اسم»[54] قرار داشتند؛ اين دسته کودکاني بودند که در واژگان اوليه آنها تعداد کمتري اسم ولي تعداد بيشتري ضمير وجود داشت. علاوه بر اين، اين کودکان که تصوير مي شد همگي در مرحله گفتار تک کلمه اي باشند تعداد زيادي عبارات را که شبيه جملاتي نظير «جلواونوبگير»، «من اونو مي خوام» و «اون کار و نکن» بودند به کار بردند. (نلسون، 1973، 1981 )

ديگران (برانيگان[55]، 1977؛ هورگان، 1981؛ پيترز، 1983 ) موارد مشابهي از اين نوع جملات را کشف کردند و براي آنها اصطلاح برانيگان يعني «جملات کوتاه شده»[56] را کار بردند. اين عبارت توصيفي اين زنجيره کلمات را بخوبي توصيف مي کند زيرا توالي کلمات خيلي سريع انجام مي شود در بين کلمات مکثي وجود ندارد و داراي صورتهاي واجي بسيار کمي هستند.

بين اين دو نوع گفتار اوليه تفاوتهاي کارکردي وجود دارد. وقتي اين دو نوع کودک تحت يک سري وظايف يادگيري آزمايشگاه مورد مشاهده قرار گرفتند، کودکان مرجع گرا[57] «دوستداران اسم» احتمال بيشتري مي رفت که زبان را بدين منظور به کاربرند تا شيئي را بنامند يا به آن رجوع کنند، در حالي که کودکان وصف گرا[58] «ترک کنندگان اسم» زبان را بدين منظور به کار بردند تا از توصيفات خود استفادهکنند يا به بافت اجتماعي توجه کنند. (راس، نلسون، وت استون[59]، وتانويي[60] ، 1981 )

اين کودکان به جاي اين که در دنياي خود با ناميدن اشيا سرو کار داشته باشند بيشتر سو گيري اجتماعي داشتند. آنان زبان را به کار بردند تا توجه ديگران را جلبکنند يا به خود رجوع کنند. اين نشان مي دهد که «در آغاز يادگيري زبان، صورت و نقش به شيوه هاي متقابلاً مؤثري با هم عمل مي کردند.» (نلسون، 1981، ص 178 ).

هر چند بعضي از کودکان بسيار مرجع گرايند در حالي که ديگران بسيار وصف گرا، ظاهراً رشتة تسلسلي وجود دارد و بسياري از کودکان جنبه هاي دو سبک را با هم به کار مي گيرند. (نلسون، 1981 )

بافت اهميت دارد، به طوري که سبک و بياني غالباً در بافتهاي اجتماعي نظير بازي مادر و کودک و سبک مرجع گرا معمولاً در موقعيت هايي نظير کتاب خواندن کودک با مادر به کار مي رود.

زمينه هاي پيدايش اين تفاوت ها بسيارند. بعضي اظهار مي دارند که دو نيمکرة مغز داراي رشد نامتقارني است، بدين ترتيب که بخش تحليلگر در طرف چپ و بخش کل گرا[61] در سمت راست مغز در کودکان گوناگون به يک ميزان رشد نم يکند. (بيتس، 1979؛ هورگان، 1982 )

يا ممکن است محيطها تفاوت داشته باشندکه مورد تاييد فارو[62] و نلسون است. اينان رابطة مهمي ميان حوزه اي که مادر و فرزند در آن «دوستداران اسم» بودند و حوزه اي که در آن «ترک کنندگان اسم» بودند کشف کردند. کودکان وقتي در معرض سبک صحبت کردن خاصي باشند، اين امر نوع زباني را که آنان به کار مي برند معين مي کند. همچنين کودکاني که در محيط هاي گوناگوني به سر مي برند، مي آموزند که زبان را براي مقاصد گوناگون مي توان به کار برد. مادراني که با سه فرزند سروکار دارند نسبت به مادراني که يک فرزند دارند، نظرات اساساً متفاوتي در مورد نقشهاي زبان پيدا مي کنند. يک کودک هم شير[63] در يک خانوادة بزرگ مي آموزد که زبان نقش کاربردي دارد. وسيله اي است براي جلب قسمتي از توجه گذراي مادر به خود. تنهاکودک خانواده اي که مادرش پيوسته اشيا را در اطراف اتاق و در کتاب داستان نامگذاري مي کند، بزودي اين عقيده را پيدا مي کند که زبان وسيله اي شناختي يا مرجع گراست. اين که سبک ها چگونه پديد مي آيند هنوز مشخص نيست. واقعيتي که آشکارتر است اين است که براي يادگيري زبان بيش از يک راه وجود دارد و دليلي براي برتري يکي بر ديگري وجود ندارد. همه راهها ظاهراً به توانش زباني مي انجامند.

 

معني واژه هاي اوليه

کلمات اوليه کودکان نسبت به موقعي که بزرگسالان همين کلمات را به کار مي برند غالباً داراي يک معني نيستند. شيوه هاي ويژه اي وجود دارند که کودکان به کمک آنها کلمات اوليه را به کار مي برند. نخست، کودکان دامنة يک کلمة واحد را بيش از حد گسترش مي دهند و آن را براي بسياري از چيزها به کار مي برند. براي مثال، هرکسي شنيده است که کودک خردسال کلمة «هاپو»[64] را براي اسب، گاو، زرّافه و ساير حيوانات چهارپا به کار مي برد. اين يک تمرين عمومي است در خلال دورة يادگيري زبان: دامنة حدود يک سوم کلمات کودک در يک مرحله يا مرحله ديگر بيش از حدّ گسترش مي يابد (نلسون[65] و نلسون، 1978)، کودک نه تنها مرتکب خطا مي شود بلکه تلاش مي کند که رابطة ميان صورت زباني و عنصر تجربه را پيدا کند. به طوري که لوم يادآوري مي کند: «اين کاملاً براي کودک منطقي به نظر مي رسد تا با استفاده از کلمه اي که در دسترسش است اشياي گوناگون ولي مربوط به هم را نشان دهد. تقريباً چنان که گويي کودک استدلال مي کند. (من سگا رو مي شناسم، اون چيز سگ نيست. من نمي دونم اسمشو چي بذارم، ولي اون شبيه سگه)» (1976، ص23)

براي کودک، به کار گرفتن کلمات در بافتهاي گوناگون نوعي آزمايش فرضيه است، فرايندي است که در دورة کودکي ادامه مي يابد. اين فرايند بويژه در سه سال اول دورة کودکي که ارتباط صورت کلمه با شيء آغاز مي شود نمود پيدا مي کند. (بلوم، 1973؛ کوژي[66]، 1982)

کودکان خردسال دامنة کلمه اي واحد را محدود مي کنند و آن را به صورت بسيار فردي و محدود به کار مي برد. کودک ممکن است کلمة «ماشين سواري» را هنگامي که پورشه زرد رنگ پدرش را مي بيند به کار برد. ساير اتومبيلها- از جمله جاگوار سبز رنگ مادرش- را کاميون مي نامد.

چون ممکن است والدين براي هر نوع وسيله نقليه اي نظير ماشين سواري، کاميون و تراکتور در ابتدا نام صحيح آنها را به کار نبرند، احتمالاً کودکان نيز گسترش دامنة کلمه را از آنان ياد مي گيرند: براي مثال، مرويس[67] و مرويس (1982) دريافتند که مادران اسمهاي بنيادي را براي نامگذاري اسباب بازيها و اشيا به کار مي برند. آنان هم شير و هم پلنگ را «گربه پيشي»[68] ناميدند. در حالي که اين نوع اسم گذاري ممکن است به کودک در کنشهاي متقابل روزانه کمک کند. نظير اين که والدينش را وادار کند تا حيوانش را که با پوشال پر شده و نه ماشين آتش نشاني اش را، از ميان اسباب بازيهاي روي قفسه اش انتخاب کند. همين شيوه نيز ممکن است به گسترش بيش از حد مقوله ها کمک کند. بتدريج، با بهتر شدن قدرت تشخيص و استوار شدن مقوله هاي ذهني کودک، دقت او در به کارگيري کلمات افزايش مي يابد.

 

نقشهاي واژه هاي اوليه

نقشهاي واژه هاي اوليه چيست؟ بارزترين نقش عبارت است از نقش مرجع، کلمات اوليه در محيط کودک به اشيا دلالت دارد و به آنها اطلاق مي شود. تک کلمه اي ها نقش بياني و ارتباطي را نيز دارا هستند و کنش متقابل ميان کودک نوپا و مراقبان او را تسهيل مي کند. کلماتي نظير «باي باي»، «مي خوام»، «نه» يا «سلام» به کنش متقابل اجتماعي کمک مي کنند و در مقابل کلمات «توپ»، «نوزاد» و «هاپو» براي نامگذاري اشيا به کار مي روند. (گاروي[69]، 1984)

آيا کلمات اوليه فقط تک کلمه اي ها هستند؟ وقتي کودک خردسالي به هواپيماي کوچکش روي قفسة بالايي اشاره مي کند و مي گويد «پايين»، يا وقتي قاشقي را از مادرش مي گيرد و مي گويد «من» پيام کودک چيزي بيش از کلمه اي است که به کار مي برد؟ در حالت اول، شايد کودک درخواست مي کند که اسباب بازي اش را از روي قفسه پايين بياورند يا در مثال دوم، شايد مي گويد «من خودم اين کار را مي کنم». چنان که ذيل يادآوري مي کند «ظاهراً کلمات اوليه بيش از تک کلمه اي ها مطلبي را بيان مي کند. و نيز وسيلة بيان نظرات پيچيده هستند که اين نظرات را فرد بزرگسال در قالب جملات بيان مي کند». (1976، ص13)

پژوهشگري به نام دور[70] (1979)، براي اين عبارات تک کلمه اي اصطلاح «اعمال گفتار»[71] را به کار برده است چرا که بر موقعيت ها، وقايع يا توالي امور دلالت دارد تا بر شيء يا عمل واحدي. اين که آيا کودکان واقعاً جمله ها را به صورت يک کلمه بيان مي کنند يا نه، در حال حاضر فکري وسوسه کننده است تا واقعيتي ثابت شده.

سرانجام، همان طوري که کودکان گفتگو با کلمات اولية خود را ياد مي گيرند، عموماً کلماتي بيش از آنچه که درک مي کنند بر زبان مي آورند و به آنها پاسخ مناسبي مي دهند. بنابراين درک کلمه پيش از توليد آن انجام مي شود. چرا؟ دليل آن تا حدودي اين است که کودکان به چيزي بيش از گفتار محض متکي هستند. والدين وقتي با کودک پانزده ماهه اي ارتباط برقرار مي کنند، معمولاً صحبت از اشيايي مي کنند که کودک با آنها آشناست نظير کاميون کوچک دلخواهش و اغلب از حاضر بودن آن شيء در محل اطمينان حاصل مي کنند و گفتگوي خود را با نگاه کردن و اشاره کرد