مرکز دانلود خلاصه کتاب و جزوات دانشگاهی

فهرست مطالب

فصل اول: مقدمه ... .. 2

1ـ بیان مسأله ... 6

2ـ اهمیت و ضرورت مسأله .... . 13

3ـ اهداف، سوالها و فرضیه های پژوه 15

4ـ متغیرها و تعریف نظری و عملیاتی آنها.. . 18

خلاصه ..... 20

فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات

بخش اول: مبانی نظری ....... ... 22

1ـ تعریف اختلالهای یادگیری ... .. 22

2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری . . 30

1) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز ...... .. 30

2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان .. ..... 33

3) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس . ... 43

4) دوره معاصر (از سال 1980 تا کنون) .... ... 44

3ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR.......... 44

1) اختلال خواندن ..... . 45

2) اختلال در ریاضیات ... ... 46

3) اختلال بیان نوشتاری ... 48

4) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS).......................... 49

4ـ تعریف خواندن .... 50

5ـ تحول خواندن ... . 55

6ـ مدل های خواندن .. ... 56

1) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین ... ... 56

2) مدل تعاملی جبرانی... 57

3) مدل پیوندگرایی.. .... 59

4) مدل آوایی....... ..... 61

5) مدل ببین و بگو ....................................................................................................... 63

6) مدل تعادل خواندن بیکر ......................................................................................... 63

7ـ نارساخوانی................................................................................... 70

1) تعریف نارساخوانی.................................................................................................. 70

2) نشانه های بالینی نارساخوانی ............................................................................... 75

3) اختلالهای همراه با نارساخوانی............................................................................. 81

الف ـ اختلالهای جانبی شدن ............................................................................. 81

ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی ............................................ 82

ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها ......................................................................... 83

د ـ تأخیر زبان گفتاری ....................................................................................... 85

هـ ـ اختلالهای ادراکی ........................................................................................ 86

و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت ............................................................................ 87

ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD..................................................... 88

ح ـ اختلالهای رفتاری ......................................................................................... 91

4) شیوع نارساخوانی.................................................................................................... 94

5) تاریخچه نارساخوانی................................................................................................ 95

6) سبب شناسی نارساخوانی ..................................................................................... 99

الف ـ عوامل ژنتیکی ........................................................................................ 100

ب ـ عوامل عصب شناختی ............................................................................. 103

ج ـ تقارن نیمکره های مغزی .......................................................................... 107

د ـ غلبه طرفی مغز ........................................................................................... 111

هـ ـ عوامل حرکتی ........................................................................................... 114

و ـ عوامل شناختی ........................................................................................... 115

ز ـ عوامل رفتاری ............................................................................................ 118

ح ـ عوامل محیطی ............................................................................................ 121

ط ـ عوامل عاطفی ............................................................................................ 122

8ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی ................................. 124

9ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی .................................... 124

10ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ................ 131

الف ـ نارساخوانی اکتسابی ..................................................................................... 131

ب ـ نارساخوانی تحولی ............................................................................................ 140

11ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر ............. 148

12ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر ............................... 154

13ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر ......................... 156

1) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) .................................................................... 156

2) نارساخوانی نوع P (ادراکی) ................................................................................ 156

14ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L........................ 158

15ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L................................. 162

16ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر ................ 164

بخش دوم: یافته های پژوهشی ..................................................... 168

خلاصه ............................................................................................ 180

فصل سوم: روش تحقیق

1ـ طرح تحقیق ................................................................................. 184

2ـ روشهای آماری ......................................................................... 185

3ـ تعریف جامعه آماری و ویژگیهای آن ........................................ 186

4ـ روش نمونه گیری و حجم نمونه ................................................ 187

5ـ ابزارهای پژوهشی ..................................................................... 188

1) آزمون وکسلر کودکان ........................................................................................ 188

2) آزمون اختلال خواندن ......................................................................................... 188

3) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV........................................................................................................................ 199

4) جعبه آموزشی لامسه ای ..................................................................................... 203

5) برنامه نرم افزاری HEMSTIM............................................................................. 206

6ـ فرآیند تشخیص و روش اجرا .................................................... 209

7ـ فرآیند طبقه بندی دانش آموزان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بیکر 211

8ـ فرآیند اجرای شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر 212

1) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کانال دیداری (HSS-VIS).......................... 212

2) تحریک خاص نیمکره ها از طریق کامال لامسه ای (HSS-tac)....................... 221

خلاصه ............................................................................................ 227

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل

1ـ ارائه نتایج کمی ........................................................................... 229

الف: توصیف داده ها ....................................................................... 229

ب ـ تحلیل داده ها ........................................................................... 234

ـ تحلیل واریانس آمیخته (32)....................................................... 234

فرضیه اول: نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی بر میزان دقت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع L: .............................. 235

فرضیه دوم: الف) نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوعL .................. 241

فرضیه دوم: ب) نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوعP................................. 246

فرضیه سوم: نتایج آزمون آماری برای بررسی اثر شیوه های درمانی نوروسایکولوژی برمیزان سرعت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع p............................. 252

خلاصه ............................................................................................ 258

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1ـ بحث و تحلیل درباره یافته ها ..................................................... 260

2ـ محدودیتها .................................................................................. 270

3ـ پیشنهادات ................................................................................... 271

4ـ کاربردهای آموزشی و پرورشی ............................................... 272

منابع

1) منابع فارسی................................................................................ 274

2) منابع انگلیسی .............................................................................. 276

 

ضمائم:

1ـ آزمون وکسلر کودکان

2ـ فرم تاریخچه موردی

3ـ آزمون اختلال خواندن

4ـ آزمون اختلال سلوک و ADHD اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) براساس DSM-IV

 

 

فهرست جدول ها و نمودارها

جدول ها

عنوان.......................................................................................... صفحه

جدول 1: مشخصات گروههای آزمایشی و گواه نوع L................... 229

جدول 2: مشخصات گروههای آزمایشی و گواه نوع P................... 229

جدول 3: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه خطای خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع L........................................... 230

جدول 4: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه درک خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع L........................................... 231

جدول 5: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون اختلال خواندن (مولفه درک خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع P............................................ 232

جدول 6: میانگین و انحراف معیار حاصله از اجرای آزمون و اختلال خواندن (مولفه سرعت خواندن) برای گروههای آزمایشی و گواه نوع P............................. 233

جدول 7: نتایج تحلیل واریانس آمیخته برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات خطای خواندن نوع L................................................................................................ 235

جدول 8: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون در نمرات خطای خواندن گروه آزمایشی و گواه نوع L.............................................. 238

جدول 9: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه خطای خواندن)................................................................................. 240

جدول 10: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (32) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات درک مطلب گروههای آزمایشی و گواه نوع L.......................................... 241

جدول 11: خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر درک مطلب گروههای آزمایشی و گواه نوع L.......................................... 244

جدول 12: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه درک خواندن ـ نوع L)...................................................................... 245

جدول 13: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (32) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات درک خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P....................................... 247

جدول 14: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر درک خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P..................................................... 249

جدول 15: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه درک خواندن ـ نوع P) ..................................................................... 251

جدول 16: نتایج تحلیل واریانس آمیخته (32) برای بررسی اثرات گروه و آزمون در نمرات سرعت خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P....................................... 252

جدول 17: نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای بررسی اثرات آزمون بر سرعت خواندن گروههای آزمایشی و گواه نوع P..................................................... 255

جدول 18: نتایج آزمون آماری t وابسته برای مقایسه چندگانه میانگین های عامل آزمون (مولفه سرعت خواندن ـ نوع P). ................................................................. 257

 

نمودارها

1ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه خطای خواندن ـ نوع L)...... 237

2ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه درک خواندن ـ نوع L)........ 242

3ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه درک خواندن ـ نوع P)......... 248

4ـ نمودار اثر متقابل آزمون و گروه: (مولفه سرعت خواندن ـ نوع P)..... 253

 

چکیده

در پژوهش حاضر، اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی مورد بررسی قرار گرفت. به منظور انجام این پژوهش، ابتدا تعداد 165 نفر از دانش آموزان مشکوک به نارساخوانی در مقطع ابتدایی از پایه های سوم، چهارم و پنجم به شیوه نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به صورت تصادفی انتخاب و سپس از میان آنها تعداد 60 دانش آموز پس از اجرای آزمونهای تشخیصی ( از جمله آزمون هوشی وکسلر کودکان، آزمون اختلال خواندن، آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک ) به صورت هدفمند برگزیده شدند. سپس، آزمودنیهای نارساخوان بر مبنای مقیاس طبقه بندی بیکر، درچهارگروه آزمایشی وگواه نوع L/p ( تعداد هر گروه 15 نفر ) به صورت تصادفی جایگزین شدند. پس از اجرای پیش آزمون در هر دو گروه، گروههای آزمایشی نوع L/p به مدت 20 جلسه، تحت درمان شیوه های نوروسایکولوژی (HSS ) قرار گرفتند. اما گروههای گواه نوع L/p، هیچگونه روش درمانی را دریافت نکردند. پس از آن، در هر دو گروه آزمایشی و گواه، پس آزمون ( بلافاصله پس از اتمام درمان ) و آزمون پی گیری ( پس از گذشت 4 ماه ) به اجرا درآمد. در پایان داده های بدست آمده با روش آماری تحلیل واریانس آمیخته، تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر و آزمونt وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهشی حاکی از آن بود که اولاً مداخله های نوروسایکولوژی بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر سبب افزایش میزان دقت و درک خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع L گردید. همچنین این شیوه ها موجب افزایش میزان درک وسرعت خواندن دانش آموزان نارساخوان نوع p گردید. ثانیاً، کاربرد این شیوه های درمانی موجب پایداری اثرات درمان ( پس از گذشت 4 ماه ) در این گروه از کودکان شد.

 

مقدمه

در قرن حاضر، نارساخوانی یکی از مباحث چالش برانگیز آموزش و پرورش ویژه به شمار می رود. به اعتقاد پاره ای از متخصصان اختلالهای یادگیری حدود 80 درصد دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری، در خواندن مشکل دارند ( به نقل از لرنر، 1997 ). ضعف در خواندن معمولاً منجر به مشکلات دیگری می شود. این گونه کودکانفرصت های استخدامی را از دست می دهند. بسیاری از کودکان به خاطر عملکرد تحصیلی ضعیف و شکست های مکرر از مدرسه اخراج می شوند.

فن آوری پیشرفته و اتوماتیک شدن کارها در جهان امروز ایجاب می کند که افراد تحصیلات بالایی داشته باشند. مشاغل قدیمی به سرعت منسوخ می شود و فرایند بازآموزی به صورت ضرورتی اجتناب ناپذیر درمی آید. و پیش بینی می شود کارمندان در هر شغلی به دفعات مجبور شوند به بازآموزی در حرفه خود بپردازند تا آمادگی های لازم را برای مشاغل جدید کسب کنند. توانایی خواندن به صورتی کارآمد، ابزاری مهم در بازآموزی و حفظ شغل است. به هر حال، خواندن مشکل تحصیلی عمده ای برایدانش آموزان ناتوان در یادگیری است. ناتوانی خواندن پیامدهای بسیار جدی در مورد پیشرفت تحصیلی، استخدام و موفقیت در زندگی دارد ( لرنر، 1997 ).[1] کودکان مبتلا به نارساخوانی در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می شوند. این اشتباهات با حذف، افزودن یا وارونه نمودن کلمات مشخص می شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار مشکل هستند، به خصوص حروفی که فقط از نظر جهت یابی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. سرعت خواندن آنها پایین و غالباً با حداقل درک همراه است. اکثر کودکان نارساخوان توانایی رونویسی از متن چاپی را دارند، اما تقریباً آنها درهجی کردن ضعیف هستند. این کودکان ممکن است از وسط یا آخر کلمه شروع به خواندن نمایند. نارسایی در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخوانی موجب
می شود که فرد اسم و صدای حروف را بخوبی به خاطر نیاورد و از آن پرهیز می کنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری را ایجاب می کند، افزایش می یابد، اکثر کودکان مبتلا به نارساخوانی که آموزشهای کمکی دریافت نمی کنند ممکن از شکست مستمر و یاس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند. با گذشت زمان این احساسها عمیق تر می گردند. کودکان بزرگتر ممکن است احساس خشم یا افسردگی پیدا کنند و احترام به نفس پایین نشان دهند. ( کاپلان ـ سادوک، 2003 ، ترجمه رفیعی ورضاعی ).

لذا، متخصصان با توجه به مشکلات عمده دانش آموزان نارساخوان در سطح خواندن، نوشتن و هجی کردن، از دیدگاههای مختلف به تبیین نارساخوانی پرداخته اند. در پژوهش حاضر، نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی تبیین شده است. نوروسایکولوژی به عنوان شاخه ای از تحقیقات مغز در بیست سال اخیر به مثابه یک گرایش تخصصی در روان شناسی به شمار می آید. نوروسایکولوژی به تبیین رابطه بین مغز و رفتار می پردازد. و می خواهد به چگونگی کنش مغز پی ببرد، به طور مثال چه مکانیزمهایی در تفکر، یادگیری و احساس اهمیت دارند و چگونه راه اندازی می شود و چه تاثیری بر رفتار انسان دارند. نوروسایکولوژی از روشهای همچون تخریب، تحریک و ثبت استفاده می کند. روشهای نوروسایکولوژی تجربی بر ارائه محرک مبتنی هستند. در این زمینه از روشهای ارائه محرک به نیمی از میدان دید، یکی از دو گوش و تحریک لمس جانبی استفاده می کنند. در تمام این موارد هنگامی که تحریک ارائه می شود، پاسخ پس از تحلیل شناختی به صورت جانبی ظاهر می شود. در این پژوهش نیز برای درمان نارساخوانی از روش تحریک استفاده شده است.

به اعتقاد پاره ای از مولفان نوروسایکولوژی، نارساخوانی ناشی از نارسایی در یکی از نیمکره های مغزی چپ و راست و یا هر دو نیمکره مغزی است. بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر ( 2002 ) نارساخوانی ناشی از وجود نارسایی در نیمکره مغزی چپ یا نیمکره مغزی راست می باشد. این مدل بر مبنای دیدگاه نوروسایکولوژی ایجاد شده است که به طبقه بندی دانش آموزان نارساخوان ( نوعp/l ) و درمان آنان می پردازد.

به اعتقاد بیکر ( 2002 ) مغز این آمادگی را دارد که از راه تحریکهای عصب شناختی تغییر یابد. یعنی می توان با تحریک نیمکره چپ، عملکرد خواندن کودکان نارسا خوان نوعp را بهبود بخشید و با تحریک نیمکره راست می توان عملکرد خواندن کودکان نارساخوان نوعl را بهبود بخشید. بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر، کودکان نارساخوان نوعp هنگام یادگیری خواندن از مزایای نیمکره چپ و کودکان نارساخوان نوعl از کنش نیمکره راست بهره کمی برده اند. بنابراین، تحریک یکی از نیمکره های مغزی با توجه به نوع نارساخوانی مناسب به نظر می رسد.

درراستای اهداف فوق، دراین پژوهش نیز نیز برای درمان دانش آموزان نارساخوان نوعp/l از شیوه های درمانی تحریک خاص نیمکره ها (Hss ) از طریق کانال دیداری و لامسه ای استفاده شده است. لذا در این پژوهش، اثربخشی شیوه های درمانی نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی مورد بررسی قرار می گیرد.

1ـ بيان مسأله

نارساخوانی[2]براساس تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان، تركيبي از تواناييها و مشكلات است كه فرآيند يادگيري را در يك يا چند زمينه از جمله خواندن، نوشتن و هجي كردن تحت تأثير قرار مي‌دهد. اين اختلال ممكن است با مشكلاتي در زمينه‌هاي سرعت پردازش، حافظه كوتاه مدت، توالي، ادراك ديداري/ شنيداري، زبان گفتاري و مهارتهاي حركتي نيز همراه باشد (به نقل از ريد[3]، 2003).

به اعتقادفارمروکلین[4](1995) نارساخواني تحولي[5] نوعي اختلال خاص خواندن است كه كودكان مبتلا عليرغم داشتن هوشبهر طبيعي و آموزش مناسب و فقدان نارسايي حسي آشكار در زمينه خواندن دچار مشكل هستند (به نقل از لارسو[6] و همكاران، 2004).

بنابراين، مي‌توان نارساخواني را به عنوان مشكل پايدار يادگيري خواندن و خودكار شدن آن در كودكاني دانست كه دچار عقب‌ماندگي شديد يا نارسايي حسي نيستند ولي توانايي خواندن در آنها به طور معناداري پايين‌تر از حد توانايي آنها در زمينه‌هاي ديگر است (دُبره ـ ريتزن[7] و همكاران، 1979)

شايع‌ترين اشتباههاي كودكان نارساخوان شامل اشتباههاي ديداري بين حروفي كه از لحاظ شكلي نزديك به يكديگرند (مانند ج،چ)، اشتباههاي شنيداري بخصوص بين صوتهاي مجاور (مانند ب،پ) و ناتواني در برقراري رابطه بين حروف و صداها، حذف حروف صامت (مانند مرسه به جاي مدرسه)، حذف برخي از هجاها، معكوس كردن و جابجا كردن حروف و هجاها در يك كلمه و افزودن حروف صامت مي‌باشد (دادستان، 1379).

علاوه بر آن، مؤلفانی همچون اولسن[8] و همكاران؛ 1994؛ استانوويچ[9]، 1986، مشكلات كودكان نارساخوان در فهم معناي متن را به طور عمده ناشي از ناتواني در خواندن كلمه‌هاي مجزا و مشكلات از رمز درآوري اين كلمه‌ها دانسته‌اند (به نقل از ماش[10] و باركلي[11]، 1996).

نارساخواني از ديدگاه نوروسايكولوژي ناشي از اختلال در ساختار و كنش نيمكره‌هاي مغزي مي‌باشد. نوروسايكولوژي علمي است كه به بررسي رابطه علوم روان‌شناسي و عصب‌شناختي مي‌پردازد. اين حوزه، رشد و يكپارچگي سيستم اعصاب مركزي و ارتباط بين كنش مغز و رفتار انسان را مورد مطالعه قرار مي‌دهد (فنيل[12]، 1995). اين رويكرد، نارساخواني را ناشي از وجود نارسايي در يكي از نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست و يا هر دو نيمكره مغزي مي‌داند.

برمبناي مدل تعادل خواندن[13] بيكر[14] (2002، 1990) نارساخواني ناشي از وجود نارسايي در نيمكره مغزي چپ يا نيمكره مغزي راست مي‌باشد. اين مدل برمبناي ديدگاه نوروسايكولوژي ايجاد شده است كه به تبيين انواع نارساخواني و تحول خواندن مي‌پردازد. طبق اين مدل، خواندن عمدتاً در مراحل مقدماتي توسط نيمكره راست و در مراحل پيشرفته توسط نيمكره چپ صورت مي‌گيرد. نيمكره راست با توجه به کارکردش در تفكر فضايي در ابتدا وظيفه استخراج جنبه‌هاي ديداري ـ فضايي كلمة نوشته شده را به عهده دارد. در شروع خواندن، مغز بايد كلمة نوشته شده را از نظر شكل فضايي آن تجزيه و تحليل كند و سپس اين شكل فضايي با صدا و معناي آن بايستي درك شود.

به مرور زمان با كسب مهارت در خواندن و خودكار شدن خواندن، از اهميت مرحلة اول كاسته مي‌شود و مرحله معنايي اهميت بيشتري پيدا مي‌كند و در مراحل پيشرفته، خواننده بيشتر از نيمكره چپ خود استفاده مي‌كند. اهميت اين انتقال از نيمكره راست به نيمكره چپ مغز در تحقيقات متعدد كه توسط بيكر و همكارانش صورت گرفته، نشان داده شده و مورد تأييد قرار گرفته است (درير[15] و همكاران، 1999). بنابراين، تحول خواندن متضمن انتقال كار از نيمكره راست به نيمكره چپ مغز مي‌باشد. در حاليكه در برخي از كودكان اين انتقال صورت نمي‌گيرد و به نظر مي‌رسد كه عدم انجام اين انتقال بيشتر مربوط به خودكار نشدن خواندن باشد. احتمالاً در اينجا اختلال ساختاري يا كنشی در يكي از دو نيمكره مغزي چپ يا راست وجود دارد. در اين شرايط كودك نارساخوان هر بار سعي مي‌كند رابطة بين شكل حروف نوشته شده و صدا و مفهوم آن را پيدا كند و از آنجايي كه اين ارتباط خودكار نشده است، خواندن كند و به صورت منقطع انجام مي‌شود. كودك دچار خطاهاي چندپارگی[16] (از قبيل كند خواندن، ايجاد وقفه و درنگ روي كلمات و تكرار آن و.‌..) مي‌شود كه سرعت و سيالي خواندن را تحت تأثير قرار مي‌دهد. بيكر اين نوع اختلال خواندن را نوع p (ادراكي[17]) ناميده است (بيكر و رابرتسون[18]، 2002).

نوع ديگر اختلال وقتي است كه انتقال به نيمكره چپ زودتر از موعد انجام شده است و يا اصولاً از ابتدا در خواندن كلمات، نيمكرة چپ نقش اساسي بازي كرده است. در نتيجه اين نوع اختلال، روال طبيعي بازشناسي شكل كلمه و سپس تبديل آن به صوت و معني طي نمي‌شود. در نتيجه كودكان نارساخوان دچار خطاهاي اساسي[19] (از قبيل خطاهاي مربوط به حذف‌ها[20]، وارونه سازی ها[21] و جابجايي[22] حروف و هجاها در يك كلمه) مي‌شوند. بيكر اين نوع اختلال خواندن را نوع L (زبانشناختي[23]) مي‌نامد (بيكرورابرتسون، 2002).

بيكر برمبناي ديدگاه نوروسايكولوژي به طبقه‌بندي و درمان كودكان نارساخوان نوع P/L پرداخته است. به اعتقاد بيكر، مغز اين قابليت را داردکه از راه تحريكهای عصب شناختی تغيير يابد. يعني برطبق مدل تعادل بيكر با تحريك نيمكره مغزي چپ مي‌توان به درمان كودكان نارساخوان نوع P پرداخت و با تحريك نيمكره مغزي راست به درمان كودكان نارساخوان نوع L پرداخت. زيرا كودكان نارساخوان نوع P داراي نارسايي در نيمكره چپ وكودكان نارساخوان نوع L داراي نارسايي در نيمكره راست مي‌باشند. بنابراين، براي درمان كودكان نارساخوان نوع P/L، تحريك يكي از دو نيمكره مغزي راست یا چپ مناسب است (بيكر و رابرتسون، 2002).

در تحقيقات فزاينده‌اي اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي در درمان انواع كودكان نارساخوان برطبق مدل تعادل بيكر نشان داده شده است. پاره‌اي از محققان از جمله بيكر، بوما و گاردين[24]، 1990؛ بيكر و ليچ[25]، 1986؛ بيكر و مورلند[26]، 1981؛ بيكر و وينك[27]، 1985؛ اسپاير[28]، دجانگ[29]، و بيكر، 1987؛ گريس[30]، 1990؛ كپر[31]، 1987، 1988، 1993، 1994؛ كپروباس[32]، 1991، كپروهمبرگر[33]، 1994 راسو[34]، 1993؛ وان استرين[35] و همكاران، 1995؛ رابرتسون، 2000؛ بيكرورابرتسون، 2002؛ بيكر، 2004؛ گلدستين و آبرزات، 2001؛ درير و همكاران، 1999 در تحقيقات خود، اثربخشي شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي را در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L نشان داده‌اند. يعني اين محققان با تحريك يكي از دو نيمكره مغزي چپ و راست با توجه به نوع اختلال خواندن موفق به درمان كودكان نارساخوان شده‌اند.

همچنين تحقيقات آزمايشي و باليني بسیاری برروی كودكان نارساخوان سایر کشورها بازبانهاي مختلف از جمله انگليسی (رابرتسون، 2000، بادين[36]، 1996؛ كپرودكر[37]، 1995؛ گلدستين و آبرزات[38]، 2001)، ايتاليايي (لارسوو همكاران، 2004)، فنلاندي (نيوونن[39] و همكاران، 1992) و هلندي (كپر، 1997؛ بيكر و همكاران، 1996) صورت گرفته است. اين محققان از تحريك يكي از دو نيمكره مغزي چپ و راست به درمان كودكان نارساخوان نوع P/L با درنظر گرفتن زبان مادري آنها پرداخته‌اند (به نقل از بيكر و رابرتسون، 2002).

به طور كلي، نتايج پژوهشهای گوناگون در بسياري از كشورهاي غربي (از جمله انگليس، امريكا، ايتاليا و هلند و.‌..) اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي را در درمان دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L (با درنظر گرفتن زبان مادري آنها) برطبق مدل تعادل خواندن بيكر نشان داده‌اند. اما بررسي‌هاي انجام شده در كشورهاي آسيايي حاكي از آن است كه تاكنون هيچ‌گونه پژوهشي در زمينة بررسي اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي در درمان انواع كودكان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بيكر صورت نگرفته است.

بنابراين در راستاي اهداف فوق، پژوهش حاضر درصدد است اثر شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي بيكر را در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان نارساخوان (نوع P/L) ايراني داراي زبان مادري فارسي مورد بررسي قرار دهد. لذا، مسأله اصلي اين پژوهش پاسخ به اين سؤال كلي است كه آيا كاربرد شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي در كارآمدي خواندن دانش‌آموزان نارساخوان ايراني مؤثر است؟

 

2ـ اهميت و ضرورت مسأله

نارساخواني از شايع‌ترين اختلالهاي يادگيري در بين دانش‌آموزان سنين دبستان به شمار مي‌رود كه 80 درصد كودكان مبتلا به اختلال يادگيري داراي نارساخواني مي‌باشند (لي‌يون[40]، 1995؛ كرك[41] و همكاران، 1975). همچنين به اعتقاد پاره‌اي از مؤلفان از جمله كارنين، سيلبرت[42] و همكاران (1990) نارساخواني علت اصلي شكست دانش‌آموزان در مدارس مي‌باشد. تجربيات خواندن به طور قوي، احساس كفايت و شايستگي، خودپنداره وعزت‌نفس دانش‌آموزان را تحت تأثير قرار مي‌دهد. علاوه بر آن، شكست خواندن مي‌تواند منجر به اختلال رفتاري، اضطراب و فقدان انگيزش گردد. در مطالعة وانگر[43] و همكاران (1996) به اين موضوع اشاره شده كه تقريباًنیمی از اين كودكان به خاطر عملكردهاي تحصیلی ضعيف از مدرسه اخراج مي‌شوند. دنياي امروز، يك دنياي ماشيني با فن‌آوري بالاست و نياز به افرادي دارد كه در سطوح بالاي آموزش قرار داشته باشند. توانايي خواندن يك ابزار كليدي براي بازآموزي در حوزه شغلي و همين طور براي حفظ شغل است. به هر حال، خواندن، مشكل تحصيلي عمده‌اي براي دانش‌آموزان ناتوان در يادگيري است. ناتواني خواندن پيامدهاي بسيار جدي در مورد پيشرفت تحصيلي، استخدام و موفقيت در زندگي دارد (لرنر، 1997).

بنابراين، فرآيند خواندن در آغاز مدرسه از اهميت و حساسيت فوق‌العاده‌اي برخوردار است. از آنجايي كه توانايي و مهارت كودكان در خواندن، تأثير قابل توجهي در سازگاري فردي ـ اجتماعي و سلامت رواني آنها دارد، لازم است توجه خاصي در امر تشخيص و درمان كودكان نارساخوان گردد.

علاوه بر آن، نارساخواني، فرآيند يادگيري كودكان را در يك يا چند زمينة مانند خواندن، نوشتن و هجي كردن تحت تأثير قرار مي‌دهد. لذا، با توجه به مشكلات دانش‌آموزان نارساخوان در سطح خواندن، نوشتن و هجي كردن، ضرورت بكار بستن روشهاي بازپروري در درمان آنان مطرح مي‌گردد. از ميان روشهاي بازپروري نارساخواني، اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي در درمان نارساخواني در تحقيقات متعددي نشان داده شده است. لذا، ضرورت انجام اين پژوهش بيش از پيش آشكار مي‌گردد.

بنابراين، پژوهش حاضر مي‌تواند از لحاظ كاربردي در دو زمينه حائز اهميت باشد. اولاً چنانكه يافته‌هاي حاصل از اين پژوهش، اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي را در درمان كودكان نارساخوان نشان دهد، مي‌توان نتايج آن را به صورت كاربردي در درمان كودكان نارساخوان به كار بست. افزون بر آن، مربيان، پزشكان، روان‌پزشكان و روان‌شناسان مي‌توانند با استفاده از اين روشها در جهت بهبود عملكرد خواندن دانش‌آموزان نارساخوان بكوشند.

ثانياً، از آنجائيكه مطالعات انجام شده در ايران نشان مي‌دهد كه تاكنون هيچ‌گونه پژوهشي در زمينة بررسي اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي در درمان دانش‌آموزان نارساخوان بر مبناي مدل تعادل بيكر انجام نشده است. لذا پژوهش حاضر ممكن است هم از لحاظ نظری وهم كاربردي بتواند راهگشاي تحقيقات آتي در اين زمينه باشد و شمه‌اي از ادبيات تحقيق موردنياز در اين خصوص را فراهم سازد.

3ـ اهداف، سؤالها و فرضيه‌هاي پژوهش

الف ـ اهداف پژوهش

اهداف این پژوهش در ايران به شرح ذيل است:

1ـنخستین هدف بررسی اثربخشي شيوه‌هاي نوروسايكولوژي بيكر در درمان دانش‌آموزان ايراني مبتلا به نارساخواني با توجه به اهميت نقش زبان مادري آنها (فارسي)است.

2ـ هدف دوم اين است كه نتايج حاصله در ايران با نتايج تحقيقات كشورهاي ديگر در زمينة درمان نوروسايكولوژي نارساخواني برمبناي مدل تعادل بيكر مقايسه گردد.

3ـ سومين هدف اين است كه در صورتي كه يافته‌هاي پژوهش حاضر، تغييراتي را در مدل تعادل بيكر برحسب فرهنگ خاص كودكان نارساخوان ايراني با توجه به نقش زبان فارسي نشان دهد، مي‌توان تغييرات حاصله را به عنوان مدل درمان جديدي كه با ويژگي‌هاي دانش‌آموزان نارساخوان ايراني منطبق است، ارائه داد.

در صورت تحقق اهداف فوق ، مي‌توان از نتايج اين پژوهش در درمان دانش‌آموزان مذكور سود جست. و اين شيوه‌هاي درماني را مي‌توان به متخصصان پزشكي، روان‌پزشكي، روان‌شناسي و مربيان مراكز اختلالهاي يادگيري معرفي نمود.

ب ـ سؤالهاي پژوهش

هدف پژوهش حاضر پاسخ به سؤالهاي زير است:

1ـ آيا شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان كارآمدي خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارساخواني( نوعl/p) را افزايش مي‌دهد؟

الف ـ آيا شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان دقت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع L را افزايش مي‌دهد؟

ب ـ آيا شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان درك خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوعL/ P را افزايش مي‌دهد؟

ج ـ آيا شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان سرعت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P را افزايش مي‌دهد؟

د ـ آيا اثرات شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي در دانش‌آموزان نارساخوان (نوعP/L) پس از گذشت 4 ماه از درمان پايدار مي‌ماند.

ج ـ فرضيه‌هاي پژوهش

فرضيه‌هاي مورد بررسي در اين پژوهش عبارتند از:

1ـ شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان كارآمدي خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارساخواني(نوعl/p) را افزايش مي‌دهد.

الف ـ شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان دقت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع L را افزايش مي‌دهد.

ب ـ شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان درك خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوعL /P را افزايش مي‌دهد.

ج ـ شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي، ميزان سرعت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان نوع P را افزايش مي‌دهد.

د ـ اثرات شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي در دانش‌آموزان نارساخوان (نوع P/L) پس از گذشت 4 ماه از درمان پايدار مي‌ماند.

 

4ـ متغيرها و تعريف نظري و عملياتي آنها

الف ـ متغير مستقل: شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي

در اين پژوهش، شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر براي درمان دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L بكار بسته شده است. شيوه درماني بكار بسته شده در اين پژوهش، تحريك خاص نيمكره‌ها[44] (HSS) از طريق كانال ديداري[45] (Hss-Vis) و كانال لامسه‌اي[46] (Hss-tac) مي‌باشد. تحريك خاص نيمكره‌ها به معناي تحريك نيمكره مغزي چپ كودكان نارساخوان نوع P و تحريك نيمكره مغزي راست كودكان نارساخوان نوع L از طريق كانال ديداري و لامسه‌اي مي‌باشد. (بيكر و رابرتسون، 2002).

ب ـ متغير وابسته: ميزان كارآمدي در خواندن (دقت، سرعت و درك خواندن)

به لحاظ عملياتي نمراتي كه دانش‌آموزان نارساخوان در آزمون تشخيصی اختلال خواندن كسب مي‌كنند، مبين ميزان كارآمدي آنها در خواندن است. به وسیله اين آزمون، سه خصوصيت عمدة باليني يعني اشتباهات خواندن (از قبيل حذف، افزودن، جابجايي، جايگزيني و وارونه‌خواني)، سرعت خواندن و درك مطلب دانش‌آموزان نارساخوان مورد سنجش قرارمی گیرد. در اين آزمون،‌ به ازاي هر نوع خطا يك نمره به آزمودني تعلق گرفته و مجموع نمرات وي در خطاها به عنوان خطاي كلي آزمودني منظورمی گردد.همچنین به ازاي پاسخ صحيح به هریک ازسؤالهاي درك مطلب نيز يك نمره به آزمودني داده می شود. بنابراين دامنة نمرات در درك مطلب 0 تا 6 مي‌باشد. در نهايت، ميزان مدتي كه آزمودني از شروع تا پايان متن خواندن (برحسب ثانيه) صرف مي‌كند، شاخص سرعت خواندن محسوب مي‌گردد. (نصفت و همکاران، 1380 ).

ج ـ متغيرهاي كنترل:

1) بهره‌هوشي در سطح طبيعي (105-95)

2) سن: 9 تا 11 سال

3) زبان مادري: فارسي

4) فقدان دو زبانگي

5) فقدان آسيب‌هاي شنوایی وبینایی ، نداشتن اختلال بیش فعالی واختلال سلوک

خلاصه

در این فصل، گستره علمی مساله مورد بررسی قرار گرفته اند. مساله اصلی این پژوهش، بررسی اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی نوع p/lمی باشد. هدف از انجام این پژوهش در ایران، اثربخشی شیوه های نوروسایکولوژی بیکر در درمان دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی تحولی با توجه به اهمیت نقش زبان مادری آنها ( فارسی ) است. درصورت تحقق اهداف فوق، می توان نتایج آن را به صورت کاربردی در درمان دانش آموزان نارساخوان ( نوع p/l ) به کار بست.

سپس سوالها و فرضیه های پژوهش، متغیرها و تعریف نظری و عملیاتی آنها مورد بررسی قرار گرفت.

در فصل بعد، پیشینه تحقیقات در دو بخش کلی تحت عنوان مبانی نظری و یافته های پژوهشی مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

 

 

 

[1] - Lerner

[2]- Dyslexia

[3] - Reid

[4] - farmer & kiein

4 - Developmental Dyslexia

5 - Lorusso.

6 -Debray-Ritzen

[8] - olson,.

[9] - Stanovich

[10] - Mash

[11] - Barkley

[12] - Fennell

[13] - Balance Model of Reading

[14] - Bakker

[15] - Dryer

[16] - Fragmentation error

[17] - Perceptual

3 - Robertson

4- substantive error

[20] - omissions

[21] - Reversals

[22] - substitutions

[23] - linguistic

[24] - Boma and Gardien

[25] - Licht

[26] - Moerland

[27] - Vink

[28] - Spyer

[29] - De Jong

[30] - Grace

[31] - Kapper

[32] - Bos

[33] - Hamburger

[34] - Russo

[35] - Van strien

[36] - Bodien

[37] - Dekker

[38] - Goldstein & Obrzut

[39] - Neuvonen

[40] - Lyon

[41] - Kirk

[42] - Carnin & cilbert

4- Vanger

[44] - Hemisphere Specific Stimulation (HSS)

[45] - visual channel

[46] - tactile channel