مرکز دانلود خلاصه کتاب و جزوات دانشگاهی

استفاده از نظريه هوش چندگانه براي شناسايي كودكان تيزهوش(2)

 

به چه كسي تيزهوش مي‌گويند؟

براي شناسايي دانش آموزان تيزهوش در سنين پايين‌تر، نوعي ارزشيابي با استفاده از روش حل مسأله انجام مي‌شود. اين ارزشيابي؛ هوش كلامي، منطقي- رياضي و هوش فضايي را از طريق فعاليت‌هايي كه مستلزم به كارگيري قابليت‌هاي خلاق، تحليل گرانه و فعاليت‌هاي عملي حل مسأله است، اندازه مي‌گيرد. بدين ترتيب، اين فرايند، رويكردهاي حل مسأله مربوط به نظريه گاردنر (1983) و رويكردهاي «رابرت استرنبرگ» (1985) – كسي كه الگوي سه بعدي شناسايي، ارزشيابي و آموزش را به عنوان مبنايي براي پروژه مقدماتي «بيل»، در مورد كودكان تيزهوش ارائه كرد- را تلفيق مي‌كند.

اين رويه شناسايي كودكان تيزهوش دو مرحله دارد: مرحله قبل از ارزشيابي و مرحله ارزشيابي.

 

مرحله قبل از ارزشيابي

در اين مرحله، معلمان برنامه آموزش كودكان تيزهوش مجموعه‌اي از دروس نمونه را در كلاس‌هاي درس ثابت و منظم، هدايت و اجرا مي‌كنند كه فرصت‌ها و موقعيت‌هايي را براي آموزش شفاف و تدريس مشاركتي فراهم مي‌آورد. در خلال اين مرحله، دانش آموزان به حل مسائلي مي‌پردازند كه مشابه مسائلي است كه در مرحله ارزشيابي با آنها مواجه خواهند شد.

 

مرحله ارزشيابي

در اين مرحله، مشاهده كنندگان مجرب و كارآزموده شامل معلمان بازنشسته و جانشين، ارزشيابي را در يك جلسه اتفاقي كلاس درس، انجام مي‌دهند. براي هر پنج دانش آموز يك مشاهده كننده وجود دارد كه هر يك از آنها براساس يك محور مشخص انجام وظيفه مي‌كنند.

همچنان كه دانش آموزان درگير فعاليت حل مسأله مي‌شوند، مشاهده كنندگان روي كارت‌هاي مشاهده انفرادي، مطالبي را با دقت يادداشت مي‌كنند. اين يادداشت‌ها، فهرستي از رفتارهاي مربوط به روش حل مسأله است كه «ميكر» و همكاران او(1994) در تحقيقات خود شناسايي كرده‌اند.

معلمان با استفاده از نظريه هوش چندگانه، به نقاط قوت دانش آموزان پي مي‌برند و فعاليت‌هاي كلاسي را سامان مي‌بخشند تا حس كنجكاوي دانش آموزان را برانگيزند و آنها را براي يادگيري و خلاقيت به روش‌هاي متعدد توانمند كنند.

با وجود آن كه تمام مدارس از برنامه ريزي ويژه‌اي براي دانش آموزان تيزهوش برخوردارند، اين دانش‌آموزان تيزهوش به طور آشكار و مشخص، در تمام طول هفته و در تمام فعاليت‌ها، جزو كودكان تيزهوش به شمار مي‌آيند. ما بايد در هر جلسه آموزشي و درسي، موقعيت‌ها و خدماتي با كيفيت سطح بالا را شامل كلاس‌هاي درس ناهمگن ارائه كنيم تا آنها بيشترين وقت خود را در آنجا بگذرانند.

همچنين در پژوهشي با موضوع تأثير آموزش مبتني بر نظريه هوش‌هاي چندگانه گاردنر بر پيشرفت تحصيلي رياضي دانش آموزان اول دبيرستان با هدف تعيين اثربخشي آموزش رياضي، براساس نظريه هوش‌هاي چندگانه گاردنر، در كاهش فاصله معمول و قابل توجه عملكرد رياضي دانش آموزان، با سطوح بالا و پايين هوش منطقي- رياضي صورت گرفت.

با استفاده از پرسش نامه هوش‌هاي چندگانه، ضمن ترسيم نيمرخ هوشي هر يك از دانش آموزان، دو گروه 25درصدي بالا و پايين دانش آموزان، براساس نمره هوش منطقي- رياضي‌شان شناسايي شد و سپس آموزش هر يك از مفاهيم، با توجه به مقوله‌هاي هشتگانه هوش انجام گرفت.

نتايج پژوهش نشان داد كه در پيش آزمون، تفاوت معني داري بين ميانگين دو گروه بالا و پايين وجود داشته است كه اين امر منبعث از سوالات در حيطه كاربرد و استدلال بود و در سطح دانستن تفاوت معني‌داري مشاهده نشد. همچنين بين ميانگين پس آزمون دو گروه و در هيچ يك از سطوح شناختي سوالات آن، تفاوت معني داري مشاهده نگرديد. لذا علاوه بر اثربخشي بيشتر اين نوع آموزش، بر پيشرفت تحصيلي رياضي دانش آموزان، با هوش منطقي- رياضي پايين، حذف شكاف معمول ميان عملكرد رياضي دو گروه را منجر گرديد. بدين ترتيب، با احيا و بهره جويي از ديگر ابزارها و روش‌هاي برخاسته از هوش‌هاي چندگانه، دانش آموزان با هوش منطقي- رياضي پايين نيز مي‌توانند همپا با هوشمندان بالاي منطقي- رياضي، به حل مسايل رياضي بپردازند.

 

آموزش براساس هوش چندگانه

هر يك از دانش آموزان ما در برخي از ابعاد هوش چندگانه، قابليت و توانمندي بهتري از خود نشان مي‌دهند و در برخي ديگر، توانايي تقويت و توانمند شدن را نيز دارند. معلمان ما با توجه به نوع درسي كه آموزش آن را بر عهده دارند و مي‌خواهند براساس طرح درس اهداف دانشي، مهارتي و نگرشي مفاهيمي را ارائه كنند، مي‌توانند هوش‌هاي متفاوت مخاطب خود را لحاظ كنند و به نتيجه برسند.

بي‌شك تكنيك‌هاي آموزش هوش زباني، در كلاس‌هاي زبان آموزي، بهترين فضاي به كارگيري خود را پيدا مي‌كند و معلم ادبيات با شناخت از اين بعد هوشي، بهتر مي‌تواند شيوه و تكنيك‌هاي آموزشي خود را با توانايي دانش آموزان هماهنگ نمايد.

تكنيك‌هاي آموزش زبان و ادبيات بر مبناي هوش زباني

معلم زبان فارسي و يا ساير زبان‌هاي ديگر مي‌تواند با استفاده از شيوه‌هاي هماهنگ با هوش زباني، بهتر به اهداف موردنظر خود دست يابد. اين بعد از هوش هشتگانه كم و بيش در همه‌ي افراد هر كلاس وجود دارد. به كارگيري تكنيك‌هاي مربوط به آن سبب تقويت اين بعد هوش مي‌شود، ضمن آنكه يادگيري با ابزار متناسبي در كلاس صورت مي‌پذيرد.

آموزش زبان و ادبيات در كشور ما از ديرباز از تكنيك‌هاي خاصي بهره مي‌گرفته كه از آن جمله ايراد سخنراني، كنفرانس، برگه‌هاي تمرين و كتاب درسي را مي‌توان نام برد. همه اين روش‌ها تاثيرگذارند و موجب پديد آمدن و رشد و توسعه‌ي هوش زباني دانش آموزان مي‌شوند.

 

الف) داستان سرايي

داستان سرايي همواره يكي از تفريحات دانش آموزان در اوقات بيكاري به شمار مي‌آمده است. هنگامي كه شما در مقام معلم از اين شيوه استفاده مي‌كنيد، در حقيقت مفاهيم، نظريات و اهداف اصلي آموزش را با يكديگر تلفيق و آنها را در قالب داستان براي دانش آموزان خود تعريف مي‌كنيد.

نكته‌ي مهم اينكه، پيش از به كارگيري اين شيوه، بايد ابتدا از عواملي كه مي‌خواهيد در داستان بگنجانيد، فهرستي تهيه كنيد و آن گاه از قوه تخيل خود براي ايجاد سرزميني خيالي و يا گروهي از شخصيت‌هاي تماشايي براي رسيدن به هدف كمك بگيرد و سپس طرح درس (داستان) را در ذهن مجسم كنيد.

 

ب) افكار بكر

«لوويگوتسكي» گفته است كه «تفكر» مانند ابري است كه رگبار كلمه‌ها را فرو مي‌بارد. افكار بكر ممكن است در هر مسئله‌اي صورت بگيرد، براي مثال در مورد «كلمه‌ها» در مورد «شعر» و يا نظرياتي در مورد انجام دادن يك «پروژه».

 

ج) انتشار

از ديگر تكنيك‌هاي قابل استفاده در حوزه‌ي زبان و ادبيات، استفاده از روش‌هاي انتقال افكار و تاثير گذاردن بر ديگران است. با فراهم آوردن شرايط و زمينه‌ي انتشار و توزيع مقالات دانش آموزي مي‌توان به اين موضوع كمك كرد.

مطالب مكتوب دانش آموزان را پس از بررسي اوليه مي‌توان فتوكپي گرفت و توزيع كرد و يا آن را به روزنامه يا نشريه‌ي مدرسه، شهر، مجله‌ي كودكان يا ديگر مراكز انتشاراتي ارائه داد و يا مجموعه‌ي آن را به صورت كتاب درآورد و در اختيار كتابخانه‌ي مدرسه گذاشت. وقتي دانش آموزان ببينند كه به نوشته‌هاي آنان توجه مي‌شود، طبعاً از نظر زباني، نوشتاري (انشا) پيشرفت مي‌كنند.

 

تكنيك‌هاي آموزش رياضي براساس هوش رياضي- منطقي

معمولاً تفكرات منطقي و رياضي به روش‌ها و مثال‌هاي رياضي محدود مي‌شود. در ادامه‌ي اين بحث با چند نمونه از تكنيك‌هايي آشنا مي‌شويد كه معلم رياضي مي‌تواند به كمك آنها، تفكر رياضي، قدرت استدلال و ذهن محاسبه‌گر را در مخاطبان تقويت كند. اين تكنيك‌ها عبارت‌اند از:

الف) محاسبه و كميّت نهايي

در اين روش، معلم رياضي مي‌كوشد اعداد و ارقام به كار رفته در مسائل رياضي را با زندگي روزمره مرتبط كند و از اين طريق آنها (مسائل) را جذاب كند.

در اين روش معلم انگيزه‌ي فكر كردن و لذت بردن را به كار مي‌گيرد. با اين شيوه به دانش آموز توجه داده مي‌شود كه رياضيات بيشتر علم زندگي است تا درسي خاص و در زنگي خاص.

به كارگيري زبان رياضي و بيان و نمايش كمي موضوعات ساده در زندگي استعداد و قابليت محاسبه‌ي ذهن و تفكر رياضي افراد را تقويت مي‌كند.

 

ب) طبقه بندي و رده بندي

هر معلم رياضي مي‌تواند، دانش آموزان را در مقابل اطلاعات و موضوعاتي قرار دهد كه ساختاري عقلاني دارند و در اين صورت است كه ذهن دانش آموزان برانگيخته مي‌شود.

براي مثال:‌ با ارائه‌ي مواد گوناگون از حالات گوناگون مي‌توان انتظار داشت كه ذهن آدمي به نوعي دسته بندي حالتي از مواد گوناگون دسترسي يابد.

از مزاياي اين شيوه اين است كه اطلاعات مجزا را مي‌توان براساس منطق و با توجه به عقايد يا موضوعات اصلي، سازماندهي كرد.

 

ج) پرسش و پاسخ

تفكر موشكافانه را مي‌توان جانشين شيوه سنتي معلم محوري كرد. در اين تكنيك، دبير رياضي با طرح سوالاتي، دانش آموزان را به اظهارنظر و دفاع منطقي از تفكرشان وا مي‌دارد.

هدف از اين پرسش‌هاي هدفمند، تحقير دانش آموزان و يا به اشتباه كشاندن آنان نيست، بلكه كمك به تقويت تفكر دقيق، مستدل، موشكافانه و منطقي است. اين تكنيك سبب مي‌شود كه دانش آموزان نظرهاي خود را بر پايه‌ي احساسات يا هيجانات آني و زودگذر ابراز نكنند و منطق و استدلال بر فضاي كلاس حاكم باشد.

 

كاربرد هوش‌هاي چندگانه در تدريس مفاهيم جمع اعداد در رياضي دوره‌ي ابتدايي

شناسايي و پرورش تمام هوش‌هاي بشري و كليه‌ي ابعاد و توانمندي‌هاي هوشي دانش آموزان، اهميت بسياري دارد.

براساس نظريه‌ي پروفسور هاوارد گاردنر، ما انسان‌ها همگي از نظر هوش و توانايي كاربرد هوش‌هاي چندگانه تفاوت داريم، چون از توانايي و پتانسيل ذهني و هوش متفاوتي برخورداريم.

به اعتقاد گاردنر، تشخيص اين امر توسط معلمان موجب مي‌شود تا آنان با مشكلات درسي، برخورد خلاق‌تر و مناسب‌تري داشته باشند؛ به ويژه اگر بتوانيم روش تدريس خودمان را روي هوشي متمركز كنيم كه دانش آموزان بيشتر دوست دارند و انتظار دارند كه معلم در آموزش خود از آن هوش بيشتر استفاده كند، مناسب‌تر خواهد بود.

گاردنر در نظريه‌ي هوش‌هاي چندگانه سعي كرده است تا حوزه‌ي توانايي‌هاي خلاق و استعدادهاي دانش‌آموزان را به آن سوي مرزهاي هوش و ذهن معمول بكشاند. نظريه‌ي گاردنر شيوه‌اي را از يادگيري و ياددهي خلاق و اثربخش ايجاد مي‌كند كه مي‌توان به وسيله‌ي آن، نه تنها روش‌هاي تدريس دانش‌آموزان، بلكه شيوه‌ي ارزشيابي خود را با قرار دادن آنها در يك طرح درس خلاق و بهره برداري آموزشي از هشت مقوله‌ي هوشي و ذهني متفاوت، بازنمايي خلاق كرد.

با شناخت دقيق هوش‌هاي چندگانه و استفاده‌ي بجا و صحيح از آنها، معلم مي‌تواند به پرورش خلاقيت و يادگيري بيشتر دانش آموزان كمك كند.

مفهوم جمع‌هاي اساسي به ويژه جمع‌هاي اساسي نوع اول و دوم، از جمله مفاهيم بنيادي در رياضيات دوره‌ي ابتدايي است كه در آموزش آن بايد دقت ويژه‌اي مبذول داشت؛ چرا كه اگر در آموزش جمع‌هاي اساسي، تنها به تكرار و تمرين يكنواخت اكتفا شود، نه تنها موجب خستگي، كسالت و دل‌زدگي دانش آموزان خواهد شد، بلكه به درك عميق و ماندگار ذهني دست نخواهند يافت.

در زير به چند فعاليت كه هر كدام براساس يكي از جنبه‌هاي هوش چندگانه طراحي شده است اشاره مي‌شود.

 

 

 

بر مبناي هوش لفظي- زباني

توانايي هوش لفظي- زباني يعني توانايي به كارگيري درست لغات در گفت‌وگو، نگارش و يا به صورت شفاهي. هوش لفظي- زباني نسبت به انواع ديگر هوش، در كلاس‌هاي آموزشي ما بيشتر كاربرد دارد، ولي خلاقيت اين هوش در تدريس كم است.

در كلاس‌هايي كه معلمان از اين هوش زياد استفاده مي‌كنند، بي‌توجهي و يا پراكندگي كلاس زياد است.

فعاليت1:

براي دانش آموزان داستان‌هايي را تعريف كنيد كه در آن عمل جمع كردن را به كار گيرند. مثلاً داستان دو اردكي كه در فصل تابستان در حالي كه هوا خيلي گرم بود، در بركه‌ي آب شنا مي‌كردند. چند اردك هم از كنار بركه عبور مي‌كردند تا اين كه از بين آنها، سه اردك داخل بركه و براي شنا پريدند. سپس از كودكان بپرسيد:

در اين بركه چند اردك در حال شنا كردن بودند؟ (دانش آموزان مي‌تانند خود نيز داستان‌هايي از اين قبيل بسازند و براي هم‌كلاسي‌ها تعريف كنند. سپس پرسش‌هايي را در مورد جمع كردن از دانش‌آموزان بپرسيد). تكنيك قصه گويي در دانش آموزاني كه از هوش لفظي- كلامي بالايي برخوردارند، انگيزه و علاقه‌ي بالايي ايجاد مي‌كند. با اجراي اين فعاليت به صورت نوشتاري، مثلاً از طريق شعر، تدوين نمايش‌نامه يا تهيه‌ي روزنامه‌ي ديواري، شاگردان كلاس تكاليف خود را انجام مي‌دهند.

 

بر مبناي هوش تجسمي- فضايي

فعاليت2:

الف) براي آموزش خاصيت جابه‌جايي عمل جمع، از تصاوير گوناگوني استفاده كنيد.

 

ب) مي‌توانيد به دانش آموزان جدول‌هايي مانند جدول اعداد مثلاً 0 تا 15 بدهيد و از آنها بخواهيد اعدادي را كه جواب جمع آنها 10 مي‌شود پيدا كنند و رنگ بزند.

4	3	2	1	0
9	8	7	6	5
13	5	12	11	10
			15	14

هوش برون فردي

هوش ميان فردي يعني توانايي درك و تمايز حالات چهره، صداها، ايماها و اشاره‌ها، وقتي اعتماد به نفس دانش آموزان رشد كند، نه تنها خلاقيت آنها بيشتر مي‌شود، بلكه احساسات و انديشه‌ي خود را راحت‌تر بيان مي‌كنند. بنابراين، خلاقيت‌هاي برون فردي وقتي افزايش مي‌ِيابد كه بتوانيد از هوش برون فردي دانش آموزان خوب بهره ببريد.

خوب گوش دادن، خوب بيان كردن ايده‌ها و انديشه‌ها، از همين هوش ناشي مي‌شود. دانش آموزي كه بتواند ديدگاه علمي خودش را به صورتي بيان كند كه كلاس را تحت تاثير قرار دهد، از خلاقيت در هوش برون فردي بالايي برخوردار است. بنابراين، دانش آموزان هنگام يادگيري، بحث و گفت‌وگو را از طريق اين هوش ياد مي‌گيرند.

فعاليت3:

از دانش آموزان بخواهيد با دوستان يا والدين خود، در مورد كاربرد جمع در هر شغلي، مصاحبه و نتايج را ثبت كنند و به صورت انشا يا روزنامه‌ي ديواري ارائه دهند.

 

هوش منطقي- رياضي

هوش منطقي- رياضي يعني استفاده‌ي درست از اعداد و ارقام و بيان استدلال منطقي و درست. كاربرد خلاق اين هوش، مستلزم دقت، هوشياري و شناسايي الگوها و روابط منطقي گزاره‌ها و ديگر امور انتزاعي در درس و خارج از درس مربوطه است. هوش منطقي- رياضي كمك مي‌كند تا بتوانيم به همه چيز سر و سامان بدهيم.

هوش منطقي- رياضي كمك مي‌كند تا شاگردان از يادگيري بيشتر لذت ببرند و با استفاده از روش حل مسئله، در برخورد با مشكلات زندگي خلاق‌تر عمل كنند.

فعاليت4:

به دانش آموزان روش‌هايي در مورد جمع اعداد ارائه دهيد. مثلاً بگوييد: اگر جمع دو عدد 7+7 مي‌شود14، بنابراين جمع دو عدد 7+8 كه يكي بيشتر از حاصل جمع دو عدد قبلي است، مي‌شود15. دانش‌آموزان مي‌توانند اين تمرين را در جمع‌هاي ديگر بررسي كنند.

 

هوش طبيعت گرايي

فعاليت5:

در اين فعاليت، پرسش‌هايي از اين قبيل را مطرح كنيد:

با استفاده از عمل جمع بگوييد كه در يك خانواده‌ي سه نفري، تعداد چشم‌هاي اعضاي خانواده چندتاست؟ تعداد انگشتان دست چپ در اعضاي خانواده‌ي شما چند تاست؟ مي‌توانيد دو دانش آموز را به جلوي كلاس بياوريد و از آنها بخواهيد كه تعداد انگشتان پاهاي راست خود را با كمك جمع به دست آورند و...

همچنين با كمك تصاوير حيوانات، حشرات و يا گياهان نيز مي‌توانيد مفهوم جمع كردن اعداد را‌ آموزش دهيد.

 

هوش بدني- حركتي

هوش بدني- حركتي يعني مهارت در به كارگيري كل بدن براي يادگيري و بيان افكار و احساسات و مهارت‌هاي فيزيكي. اگر در آموزش ابتدايي، هوش بدني- حركتي به صورت خلاق به كار گرفته شود، كمترين ميزان افت تحصيلي را خواهيم داشت. وقتي بچه‌ها موضوعي را با به كارگيري كل بدن خود ياد مي‌گيرند، هيچ گاه آن را فراموش نمي‌كنند.

بازي بهترين روش تقويت و رشد هوش بدني- حركتي است. بنابراين، هرچه آموزش از طريق بازي صورت پذيرد و بتوانيم از بازي‌ها براي رشد اين هوش استفاده كنيم، تربيت و آموزش ما موفق‌تر مي‌شود.

فعاليت6:

دو گروه دو نفري از دانش آموزان را انتخاب و سپس جدول اعداد (1تا 20 را روي زمين پهن كنيد (يا با گچ روي كف زمين اين جدول را رسم كنيد). به هر گروه يك عبارت جمع بگوييد. اعضاي هر گروه بايد بلافاصله با شنيدن عبارت جمع، حاصل آن را با مشورت هم، به طور ذهني محاسبه كنند و بلافاصله روي عدد آن جواب در جدول اعداد، همراه با يك شيرين كاري (جفت پا يا لي لي و...) بپرند. بازي با سوت معلم آغاز مي‌شود. هر گروهي كه بدون اشتباه روي جواب موردنظر پريد، برنده‌ي بازي است.

 

هوش درون فردي

هوش درون فردي يعني توانايي شناخت خود و ساخت تصوير ذهني مثبت از خود و ديگران و توانايي عملكرد مناسب براساس توانايي ذهني، ارزش‌ها و قضاوت‌هاي شخصي. اين هوش مستلزم داشتن تصويري روشن از توانايي‌ها و محدوديت‌هاي فردي است. علاوه بر اين، ميزان آگاهي از حالات دروني، مقاصد، انگيزه‌ها، خلق و خو و تمايلات، يك نشانه از توانايي در اين هوش است. ميزان خويشتن داري، انضباط فردي، ادراك و عزت نفس نيز جنبه‌ي ديگري از هوش درون فردي است. هر چه دانش آموز و معلم ابتدايي، از تفكر خلاق و توانايي احساس مثبت داشتن در يادگيري استفاده كنند، هوش درون فردي خلاق‌تري دارند.

فعاليت7:

به دانش آموزان تكليفي دهيد كه در آن وضعيت يادگيري خود را ارزشيابي كنند. به اين ترتيب كه مثلاً بنويسند چه جمع‌هايي را راحت‌تر مي‌توانند انجام دهند. در جمع كدام يك از اعداد مشكل دارند و در كدام قسمت بايد تمرين كنند. از آنها بخواهيد نظر خود را در مورد تمرين‌هايي كه به آنها كمك مي‌كند تا جمع اعداد را بهتر ياد بگيرند، بنويسند. در اين صورت، هوش درون فردي آنها فعال خواهد شد.

 

هوش‌هاي چندگانه و ارتباط

هنگامي كه سخن از ارتباط به ميان مي‌آيد، تعامل و دوجانبه بودن آن مدنظر است. اما آنچه به ارتباط معنا مي‌دهد و اثربخش مي‌سازد، تعامل هر يك از دو طرف با خودشان است. ميزان شناختي كه هر فرد از خود دارد، مي‌تواند به ايجاد ارتباط موثر با ديگران منجر شود.

براي شناخت خود روش‌هاي گوناگوني وجود دارد. يكي از اين راه‌ها آشنايي با مقوله‌ي هوش‌ها و توانايي‌هاي ذهني چندگانه در انسان است. آدمي داراي سطوح گوناگون توانايي‌هاي ذهني است. اين توانايي‌ها مي‌تواند تا اندازه‌ي زيادي تعيين كننده نوع ارتباط فرد با محيط اطراف باشد.

به عنوان مثال، فردي كه از توانايي زباني بالايي برخوردار است بيشتر به كتاب، نوشته و خواندن علاقه‌مند است. به همين دليل اگر نتواند ارتباط رودررو برقرار كند، ترجيح مي‌دهد برايتان يادداشت بگذارد. بديهي است كه اگر او آموزگار باشد، دروس مربوط به تاريخ و اجتماعي را بهتر از درس‌هاي علوم تجربي و رياضيات مي‌آموزاند، زيرا خود را با ماهيت برخي از آنها نزديك‌تر احساس مي‌كند.

در اين جا يكي از شرايط اساسي ارتباط كه اهميت هر دو سوي ارتباط در ايجاد آن است، ناديده گرفته شده است. اين اصل يادآوري مي‌كند كه خودشناسي (و البته مخاطب شناسي) از جايگاه و ضرورت خاصي برخوردار است.

 

شناخت خود، شناخت ديگران

در اين نوع نگاه به ارتباط، پيش از هر تلاشي مي‌بايست براي شناخت خود در درجه‌ي اول و نيز شناخت افرادي كه در پي ايجاد ارتباط با آنها هستيم شرايطي را فراهم آوريم. از آن جا كه در اغلب متن‌هاي مربوط به ارتباط معلم و دانش آموز، توجه به نيازها، ويژگي‌ها و علاقه‌مندي‌هاي مخاطب (دانش آموز) مورد توجه و بررسي قرار گرفته است، بنابراين در اين جا تمركز بيشتر بر معلم و نقش مهم شناخت خود در ايجاد تعامل سازنده با دانش آموز مطالعه مي‌شود.

 

آموزگار باهوش منطقي

نوعي از هوش‌هاي يادگيري با نام توانايي منطقي شناخته مي‌شود كه در آن، فرد به اعداد و ارقام بسيار علاقه‌مند است. دليل اين علاقه‌مندي وجود رابطه‌ي منطقي بين آنها است.

معلمان داراي اين نوع توانايي ذهني، بيش از هر چيز مي‌خواهند با دليل و برهان ديدگاه‌هاي خود را مطرح كنند. آنها كمتر احساسي رفتار مي‌كنند و به همين دليل از دانش آموزان خود هم انتظار دارند كه تا همين اندازه در انجام هر فعاليتي به علت‌ها توجه كنند، براي ارائه نظر خود تابع الگوي خاصي باشند، هر چيزي را با روش خاصي اندازه گيري و طبقه بندي كنند و البته به درس‌هايي مانند رياضي و علوم تجربي كه بر آنها بيشتر دليل و برهان حاكم است؛ علاقه‌مند و مسلط باشند.

 

آموزگار باهوش حركتي- جسماني

اين يكي از ويژگي‌هاي معلماني است كه خود از توانايي حركتي- جسماني بيشتري در ذهن خود بهره‌مند هستند. اين افراد مي‌توانند به شايستگي از زبان بدن خود استفاده كنند. از آن جا كه تحمل ماندن و سكون در يك نقطه را ندارند، به صورت مداوم در كلاس در حركت هستند كه با وجود اثرات مطلوب اين ويژگي، معمولاً تحمل اين حركات در زمان انجام فعاليت‌هايي كه به تمركز زيادي احتياج دارد؛ غيرممكن است.

همچنين تكيه صرف بر اين نوع هوش، موجب مي‌شود كه معلم به جاي استفاده از رسانه‌هايي مانند نمايش فيلم و يا خواندن از روي منابع، در همه‌ي شرايط ترجيح بدهد كه آنها را اجرا كند و به همين دليل در برخي از موارد نتواند به درستي موقعيت مناسب آموزشي را فراهم آورد.

 

فعاليت فردي يا گروهي؟

از ديگر هوش‌هاي چندگانه، هوش‌هاي درون فردي و برون فردي است. فرد داراي هوش ميان فردي از بودن با ديگران بيشتر لذت مي‌برد. به همين جهت انجام كارهاي گروهي را بر انجام كارهاي انفرادي ترجيح مي‌دهد و به همين دليل از اين كه با مسئله‌ي خود را با ديگران در ميان بگذارد و از آنها درخواست كمكم كند، احساس خوبي دارد. در آن سوي اين افراد، كساني هستند كه با داشتن هوش درون فردي بالا، به انجام امور به صورت انفرادي بيشتر علاقه‌مند هستند. آنها ترجيح مي‌دهند مسائل خود را به تنهايي حل كنند و از اين كه مجبور شوند احساس يا ويژگي خود را با ديگران در ميان بگذارند، احساس خوبي ندارند.

حال آموزگاري را تصور كنيد كه داراي هوش درون فردي يا ميان فردي بالايي است و مي‌خواهد صرفاً با توجه به اين ويژگي خود با دانش آموزان ارتباط برقرار كند و با ايجاد تعامل، راه يادگيري را سهل‌تر كند. در صورتي كه او با تكيه بر هوش ميان فردي خود رفتار كند، در اين صورت اغلب فعاليت‌ها در كلاس او به صورت گروهي اجرا خواهد شد. دانش آموزان كمتر فرصت خواهند داشت تا به صورت انفرادي بينديشند، به تنهايي با مسائل خود روبه‌رو شوند و به خود، توانايي‌هاي خود، علاقه‌مندي‌ها و اهداف خود فكر كنند و ايده‌اي در اين رابطه داشته باشند.

در چهره‌ي اغراق آميز آن سوي اين حالت، آموزگاري است كه صرفاً به هوش درون فردي خود تكيه مي‌كند و لذا مي‌خواهد دانش آموزانش فعاليت‌هاي خود را به صورت انفرادي انجام دهند. دانش‌آموزان رابطه‌ي كمتري با يكديگر دارند و مشاركت در اين كلاس جايگاهي نخواهد داشت. آنها نمي‌توانند لذت يادگيري از يكديگر را تجربه كنند و مفهوم مشاوره را نيز درك نخواهند كرد.

 

طبيعت در كلاس درس

حتماً هر معلمي با دانش آموزي روبه‌رو شده است كه با وجود حضور فيزيكي در كلاس، از گوشه‌ي پنجره به آسمان خيره شده و مانند اين است كه پرنده‌ي ذهن خود را به پرواز در آورده است.

معمولاً چنين حالتي به معناي اين است كه دانش آموز در كلاس نيست و تلاش معلم براي ايجاد يادگيري در كلاس براي او بي‌فايده است. اما هوش طبيعت‌گرا يادآور نكته‌ي مهمي است كه به چهره‌ي چنين موقعيتي در كلاس، معناي ديگري مي‌دهد. افراد داراي هوش طبيعت‌گرا، بيش از هر چيز به نمادهاي طبيعي در اطراف خود علاقه‌مند هستند. آنها از حضور حيوانات، گياهان و نيز محيط‌هاي طبيعي در پيرامون خود در جهت يادگيري بيشتر و ايجاد ارتباط بيشتر بهره مي‌گيرند.

آموزگاري كه از اين نوع توانايي ذهني بيشتر بهره‌مند است، تلاش مي‌كند تا شرايطي را فراهم آورد تا همواره نمادي از طبيعت در محيط يادگيري وجود داشته باشد، چه آن محيط به صورت مستقيم مربوط به آموزش دانش آموزان باشد و يا مانند دسته گلي در گوشه‌اي از ميز معلم به عنوان نمادي از حضور طبيعت در كلاس قرار گيرد.

 

 

 

نتيجه گيري

در كلاس درس و در رويارويي با دانش آموزان كه هر يك داراي سطوح متنوع هوش‌هاي يادگيري هستند، تنواع بسياري در ايجاد ارتباط از طرق گوناگون وجود دارد. در اين شرايط، نوع رفتار معلم و تصميم او براي ايجاد زمينه‌هاي ارتباطي تاثير به سزايي دارد. معلم بايد بداند كه يكي از منابع منشا رفتار و تصميم‌هاي او ميزان و سطح هوش يادگيري در خود او است و به همين دليل مي‌بايست در انديشه‌ي شناخت اين توانايي‌هايي در خود و نيز در تلاش براي رشد همه جانبه‌ي آن باشد.

در پژوهشي به تحليل محتواي كتاب زيست شناسي پايه دوم متوسطه براساس نظريه هوش‌هاي چندگانه گاردنر پرداخته شده است. براي انجام تحقيق، شيوه تحليل محتوا مورد استفاده قرار گرفت و جامعه آماري مورد استفاده كتاب زيست شناسي پايه دوم متوسطه انتخاب شد كه به دليل محدود بودن جامعه، سرشماري انجام گرفت. با تحليل واحدهاي گوناگون كتاب زيست شناسي دوم متوسطه، ميزان كاربرد مولفه‌هاي هوش‌هاي چندگانه گاردنر در شكل گيري محتواي كتاب، سنجيده و واحدهاي تحليل به صورت جملات در نظر گرفته شد.

يافته‌ها حاكي از آن است كه در كتاب زيست شناسي پايه دوم متوسطه، از نظر به كارگيري مولفه‌هاي هوش‌هاي چندگانه بيشتر به هوش منطقي- رياضي توجه شده بود. همچنين در كتاب مذكور، از مولفه‌هاي هوش‌هاي چندگانه در قالب‌هاي مختلف محتوا مانند متن، خودآزمايي، بيشتر بدانيد و شكل به يك نسبت استفاده نشده بود. علاوه بر اين، مولفه‌هاي هوش در فصل‌هاي مختلف و كل كتاب به طور متقارن به كار نرفته بود. از نتيجه يافته‌هاي موجود چنين بود كه در كتاب زيست شناسي پايه دوم متوسطه، بيشتر بر هوش منطقي- رياضي تمركز شده و به ساير جنبه‌هاي هوش يا توجه نشده و يا بسيار كم مورد توجه قرار گرفته است.

 

مقدمه

هوش (Intelligence) به عنوان يك توانايي شناختي در اوايل قرن بيستم توسط آلفرد بينه (Alfred Binet) مطرح شد. امروزه هوش به عنوان يك توانايي كلي به شمار نمي‌رود، بلكه به عنوان مجموعه‌اي از ظرفيت‌هاي گوناگون در نظر گرفته مي‌شود. نظريه هوش‌هاي چندگانه (Gardners Multiple Intelligences) توسط گاردنر استاد تعليم و تربيت دانشگاه هاروارد پديد آمده است. به اعتقاد او مفهوم سنتي هوش كه بر سنجش بهره هوش مبتني است، بسيار محدود و ناقص است.

از نظر گاردنر هوش شامل مجموعه‌اي از توانايي‌ها است كه براي حل مسائل به كار برده مي‌شود و محصولاتي را مي‌آفريند كه در ميان يك جامعه و فرهنگ ارزشمند قلمداد مي‌شود. او به منظور نشان دادن اهميت قابليت‌هاي بالقوه انسان، در كودكان و بزرگسالان هشت نوع هوش متفاوت، فضايي- تجسمي (Visual-Spatial)، كلامي- زباني (Verbal-Linguistic)، منطقي- رياضي (Logical-mathematical)، بساوايي- بدني (Body-Kinesthetic)، موسيقيايي- ريتمي (Musical-Rhythmic)، بين فردي (Interpersonal)، درون فردي (Intra Personal) و هوش طبيعت گرا (Naturalistic) را به ادبيات روانشناسي معرفي كرد (سيف، 1387). سالووي (Salovy) و ماير (Mayer) (1990) با تكيه بر طبقه بندي گاردنر از هوش، واژه هوش هيجاني (Emotionalintelligences) را براي اولين بار به كار بردند. آنها با تركيب دو دسته هوش درون فردي و هوش ميان فردي، مفهوم هوش هيجاني را گسترش دادند.

از سوي ديگر، كتاب درسي در نظام آموزشي ايران يكي از مهمترين منابع يادگيري به شمار مي‌رود. وجود نظام آموزشي متمركز موجب شده است كه كتاب‌هاي درسي، محور فعاليت‌هاي آموزشي براي تمام دانش آموزان در مناطق گوناگون و حتي كودكان با توانايي‌هاي متفاوت باشد، كه چنين رويه‌اي جدا از برخي مزاياي آن، مشكلات فراواني را در كشور ايجاد مي‌كند. با عنايت به اين كه كتاب درسي اهميت فراواني در نظام آموزشي ايران دارد، كارايي و مناسب بودن آن برابر با مطلوب بودن نظام آموزشي و ناكارامدي و مشكل بودن آن مساوي با عدم كارايي و ضعف نظام آموزشي است. از اين جهت، توجه به كتاب‌هاي درسي و رعايت اصول علمي در تدوين آنها و توجه به نيازهاي آموزشي در تاليف كتاب‌هاي درسي و هماهنگ ساختن آن با توانايي‌هاي ذهني دانش آموزان و مطلوب ساختن كتاب‌هاي درسي، از چنان حساسيتي برخوردار است كه وقت بسياري از كارشناسان، برنامه ريزان، مولفان كتاب درسي و معلمان را به خود مشغول داشته است، به گونه‌اي كه هر ساله هزينه‌هاي زيادي صرف تغيير و اصلاح كتاب‌هاي درسي مي‌شود. زيست شناسي يكي از اساسي‌ترين رشته‌هاي علوم تجربي است كه تاثير بسزايي در زندگي افراد دارد. به همين دليل براي افزايش تاثير مطالعات مربوط به اين رشته در زندگي دانش آموزان، ضروري به نظر مي‌رسد تا بيشتر با توانايي‌هاي ذهني آنان مطابقت داشته باشد.

مدارس آزمايشي گاردنري در امريكا بر پايه تئوري هوش‌هاي چندگانه گاردنر تاسيس شده است و زمينه را جهت رشد جسمي، اجتماعي، عاطفي و عقلاني كودكان فراهم مي‌آورد. در اين مدارس، بچه‌ها به طور فعال درك و شناسايي مي‌كنند، به طور مستقل فكر مي‌كنند و به شكل منطقي دليل مي‌آورند و چالش‌ها را مي‌پذيرند. به هر يادگيرنده برنامه درسي ويژه‌اي با توجه به هوش‌هاي مختلف تدريس مي‌شود و بدين ترتيب به او مي‌آموزند كه آينده را به چالش بكشد و يادگيري دائمي را آموزش ببيند. در كنار برنامه درسي كلاسي، به كارآموزي عملي مي‌پردازند و به اين ترتيب يادگيري عميق رخ مي‌دهد. مجموعه پيشنهادي در مدارس گاردنري جهت پرورش انواع هوش‌هاي كودك شامل ژيمناستيك، رقص، كاراته، زبان اسپانيايي، موسيقي، مهارت‌هاي ورزشي و كلاس‌هاي كامپيوتر براي باهوش بار آوردن كودكان است. برنامه درسي براي ايجاد تسلط و درك عميق، مطالعات ريشه‌اي، ايجاد تابعيت و ساختار شخصيت پايه ريزي مي‌شود و در نهايت، ارزشيابي به جهت ارزيابي كيفيت برنامه درسي و شيوه تدريس معلم انجام مي‌گيرد نه اينكه، پيشرفت دانش آموز سنجيده شود (مدارس گاردنري، 2011).

اهميت توجه به هوش‌هاي چندگانه در شكل گيري شخصيت افراد، يادگيري دانش آموزان و حفظ بهداشت و سلامت رواني آنها، بيشتر آشكار مي‌گردد و نياز مبرمي به كاربرد انواع هوش در آموزش احساس مي‌شود. با توجه به نقش پراهميتي كه هوش‌هاي چندگانه در تكميل رشد همه جانبه افراد ايفا مي‌كنند، تدارك محتواي كتاب‌هاي درسي براساس اين نوع از هوش در نظام آموزشي، نيازي مبرم به نظر مي‌رسد. از آنجايي كه افراد گوناگون، توانايي يكساني در شكوفايي مولفه‌هاي مختلف هوش ندارند، همواره اين نگراني وجود دارد كه استعدادهاي ويژه موجود در زمينه انواع هوش، نظير هوش‌هاي فضايي، موسيقيايي، اندامي- جنبشي و... ناديده گرفته شود. نظريه گاردنر در زمينه هوش‌هاي چندگانه افق گسترده‌اي را جهت پرداختن به اين موضوع پيش رو قرار مي‌دهد.

بررسي يافته‌ها نشان مي‌دهد كه در كتاب زيست شناسي پايه دوم دبيرستان بيشتر به هوش منطقي- رياضي توجه شده است و ساير مولفه‌هاي هوش مانند هوش موسيقيايي، طبيعت گرا، درون فردي، ميان فردي، بدني- جنبشي، تصويري- فضايي و كلامي- زباني يا در نظر گرفته نشده‌اند يا حضور بسيار كمرنگي دارند.

 

نتيجه گيري

هوش به عنوان يكي از وجوه قابل توجه در سازش يافتگي انسان با «محيط» و از عوامل مهم در تفاوت افراد بشر با يكديگر به شمار مي‌آيد. گستره‌ي هوش برحسب عوامل تشكيل دهنده‌ي آن موضوعي است كه مورد توجه صاحب نظران اين حوزه بوده است. برخي هوش را به عنوان ماهيتي واحد معرفي مي‌كنند. برخي ديگر آن را واجد مولفه‌ها و مقوله‌هاي بي‌شماري مي‌دانند (هاشمي، 1385).

ديدگاه سنتي براي هوش انساني، براي هوش انساني، ماهيتي ساده، يكپارچه و تك عاملي قائل است و ريشه در كوشش‌هاي ناظر به شناسايي عامل اصلي موفقيت تحصيلي دانش آموزان در اوايل قرن بيستم دارد (گاردنر، 1990).

اين كوشش‌ها منجر به طراحي ابزاري موسوم به سنجش هوش‌بهر[1] شد كه به طرزي گسترده در نظام‌هاي آموزشي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. گاردنر با طرح اين معنا كه هوش داراي انواع، اشكال و مظاهر گوناگون است و تاكيد بر اين واقعيت كه آحاد انسان داراي نيمرخ‌هاي هوشي متفاوت هستند، مبدا تحركات فكري (نظري) و عملي گسترده‌اي در پاره‌اي از نظام‌هاي آموزش و پرورش در جهان شد كه با تكيه بر مفهوم هوش چندگانه در جهت ايجاد تنوع و گوناگوني برنامه‌هاي آموزشي خود گام برداشته‌اند (مهرمحمدي، 1385).

هاوارد گاردنر روان شناس معاصر، براي نخستين بار، با تعريفي از هوش مبني بر آنكه هوش، توانايي خلق محصول موثر، يا خدمت با ارزش در يك فرهنگ است، با به چالش كشيدن تلقي سنتي از هوش، هشت گونه‌ي مختلف هوش را مقوله بندي كرد. اين مقولات عبارتند از: هوش‌«كلامي- زباني»،[2] هوش «منطقي- رياضي»،[3] هوش «بصري- مكاني»،[4] هوش «حركتي- جسماني»،[5] هوش «موسيقيايي»،[6] هوش «ميان فردي»،[7] هوش «درون فردي»[8] و هوش «طبيعت گرا»[9] (گادرنر، 2004).

نظريه گاردنر الزاماً به هشت هوش يا هشت توانايي محدود نمي‌شود. او معتقد است كه احتمالاً بيش از 8 هوش وجود دارد و در يكي از آثار خود (1999) هوش «معنوي»[10] و هوش «وجودي (هستي گرايانه)»[11] را نيز مطرح كرده است. منظور او از طرح اين هوش‌ها اذعان به وجود «توانايي‌هاي انديشيدن درباره‌ي پرسش‌هاي بزرگ مربوط به معناي زندگي است» (وولفلك، 2007).

اين نظريه، شيوه‌هاي جديدي را براي افراد متفاوت فراهم مي‌كند تا اينكه آنها فرصت‌هايي را براي يادگيري از طريق شيوه‌هايي كه مناسب آنهاست به دست آورند. گاردنر، شيوه‌هايي را پايه گذاري كرده است كه در جريان آموزش، اهميت بيشتري به افراد مي‌دهند كه قادرند جايگزين‌هايي را به اطراف ارائه دهند تا به نيازهاي آموزشي‌شان دست پيدا كنند (سِردار[12]، 2007).

از نظر گاردنر، هوش‌هاي چندگانه مي‌تواند نقش زيادي در يادگيري و آموزش دانش آموزان داشته باشد. آگاهي از تئوري هوش‌هاي چندگانه، معلمان را برمي‌انگيزد تا روش‌هاي متفاوتي براي كمك به همه دانش آموزان كلاسشان بيابند. به اعتقاد گاردنر، اساس تئوري هوش‌هاي چندگانه، محترم شمردن تفاوت‌هاي افراد، تنوع فراوان روش‌هاي يادگيري، شيوه‌هاي ارزيابي در اين روش‌ها و اثرات مختلف به جا مانده از اين تفاوت‌هاست (آرمسترانگ، 2009). نظريه هوش‌هاي چندگانه الگوي موثري جهت فهم چگونگي يادگيري تمام افراد بدون توجه به عوامل جنسيت، قوميت، بافت فرهنگي يا مقام و منزلت اقتصادي- اجتماعي تدارك ديده است (تيل، 2002).

اين نظريه برخلاف انتظار گاردنر، بيشتر مورد توجه آموزشگران و دست اندركاران تعليم و تربيت قرار گرفت تا روان سنج‌ها. كارشناسان تعليم و تربيت تلاش كردند تا از اين نظريه به صورت كاربردي استفاده كنند و برنامه‌هاي درسي مدارس را براساس آن پايه ريزي كنند، به طوري كه اكنون مدارس بسياري در سراسر دنيا تاسيس شده است[13] كه فراگيران را براساس نظريه هوش‌هاي چندگانه آموزش مي‌دهند (حاجي حسين نژاد، 1387).

هوش‌هاي چندگانه از اين منظر كه يك چارچوب كاري براي بررسي درجات متفاوت هوش و ايجاد طيف كاملي از آن را تدارك مي‌بيند، به عنوان يك فلسفه در تعليم و تربيت به شمار مي‌آيد. اين فلسفه روي محتواي يادگيري و ارتباطات بين آن تاكيد مي‌كند. هدف‌هاي آموزشي بايد در جهت آماده كردن دانش آموزان براي موفقيت در مدرسه و ايجاد گسترش ظرفيت‌هاي آنان باشد. در اين فلسفه به دانش‌آموزان گفته مي‌شود: «ظرفيت شما محدود نيست، بلكه فقط بايد در جايگاه خود قرار بگيريد». همچنين، اين فلسفه تاكيد مي‌كند يادگيري بايد با تجربه‌هاي روزمره زندگي افراد سازگار باشد (تيل، 2002).

نظريه هوش‌هاي چندگانه مي‌تواند به عنوان يك الگو در راهبردهاي ساختاري جهت موفقيت دانش‌آموزان به كار رود. زماني كه دانش آموزان در فرايند يادگيري به طور فعالانه درگير مي‌شوند و به اين موضوع اعتقاد داشته باشند كه در فرايند يادگيري به طور موثر و فعال شركت دارند، به خودي خود انگيزه آنان براي يادگيري بيشتر افزايش مي‌يابد (آرمسترانگ، 2009).

در برداشتي از تاثير نظريه‌ي هوش‌هاي چندگانه مي‌توان گفت كه دانش آموزان از «مشاهده» به «مشاركت» و از «دانستن» يعني اطلاعات منفصل، به «فهميدن» كه همان اتصال اطلاعات منفصل است، سوق داده مي‌شوند و در اين امر به شرايط، محيط و موقعيت ايشان توجه جدي مبذول مي‌گردد. در واقع با شناسايي ويژگي‌ها و توانمندي‌هاي دانش آموز و ايجاد شرايط مناسب، پديده مهمي به نام تغيير رخ مي‌دهد و اين چه بسا حلقه مفقوده‌ي تحول نظام آموزش و پرورش ما باشد.

مي‌توان هر يك از دانش آموزان را به سان يك منشور يكتا و هوش‌هاي چندگانه را شبيه به يك طيف رنگي در نظر گرفت. مي‌دانيم هر منشور، تركيبي از رنگ‌هاي متفاوت نور خورشيد را كه برخلاف عقيده‌ي عامه مردم، بدون رنگ است، به گونه‌اي خاص جدا ساخته و طيفي را نمايان مي‌گرداند. اين طيف شامل رنگ‌هاي متمايزي است كه قابل رويت بوده و همچنين شامل اشعه ماوراء بنفش و مادون قرمز است كه قابل رويت نمي‌باشند. برخي هوش عمومي را براي افراد چون پرتو خورشيد، با شدت و ضعف متفاوت مي‌بينند. اما از نظريه گاردنر برمي‌آيد كه هركس چون يك منشور منحصر به فرد، مي‌تواند از پرتو هوش عمومي، طيفي يكتا از هوش‌هاي گوناگون را به منصه ظهور بگذارد. گاهي اوقات هوش‌هاي افراد قابل مشاهده و آشكار هستند و گاهي نيز قابل ديد نيستند و منتظر فعال شدن يا كشف شدن خود هستند.

نظام آموزش و پرورش بايد با قبول و پذيرش هوش‌هاي چندگانه و مجزا بودن آنان از هم، فرصت‌ها و امكانات متعددي را فراهم سازد تا دانش آموزان بروز خلاقيت‌هاي خود را شاهد باشند. نگه داشتن دانش‌آموزان در شرايطي كه فقط يك يا دو هوش، قابليت بروز داشته باشند، از ظهور ساير توانمندي‌هاي بالقوه دانش آموزان خواهد كاست. توجه به توانايي‌هاي اختصاصي افراد و نيز توجه به اين نكته كه اندازه‌گيري اين توانايي‌ها، با يك آزمون ساده و در يك زمان محدود قابل سنجش نيست، مي‌تواند بستري را براي همه دانش آموزان مهيا كند تا توانايي‌ها و استعدادهاي خود را بشناسند و در راستاي اين توانايي‌ها به پيشرفت و موفقيت خود كمك كنند.

 

 

منابع

آذرفر، فاطمه (1386). سنجش و كاربرد هوش‌هاي چندگانه در مدرسه و خانه، مشهد: نشر ضريح آفتاب.

بهزاد، مهدي (1380). گزيده‌اي از طرح كلان بررسي مسايل رياضيات كشور، تهران: انجمن رياضي ايران

بيرمي‌پور، علي (1388). بررسي كيفيت تدريس رياضي پايه چهارم دبستان شهر اصفهان به منظور راهكارهايي براي بهبود عملكرد دانش آموزان در آزمون بين المللي تيمز، فصلنامه تعليم و تربيت، سال بيست و پنجم، شماره4

پاشا شريفي، حسن (1384). مطالعه مقدماتي بر نظريه هوش‌هاي چندگانه، فصلنامه نوآوري آموزشي، شماره11، سال چهارم

حاجي حسين نژاد، غلامرضا؛ بالغي زاده، سوسن (1387). آموزش رياضي ويژه دانش آموزان عادي و ديرآموز، تهران: نشر جهاد دانشگاهي دانشگاه تربيت معلم

كدخدا، زهرا (1388). بررسي تاثير روش تدريس رياضي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر دبيرستان‌هاي دولتي ناحيه1و3 مشهد، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه مشهد

محمديان، سالار (1388). مقايسه هوش‌هاي چندگانه در بين دانش آموزان موفق و ناموفق مقطع متوسطه شهرستان مريوان، فصلنامه تازه‌ها و پژوهش‌هاي مشاوره، شماره30

مهرمحمدي، محمود (1385). نظريه هوش‌هاي چندگانه و دلالت‌هاي آن براي برنامه درسي و آموزش، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره88

هاشمي، ويدا (1385). بررسي رابطه هوش هشتگانه گاردنر با انتخاب رشته تحصيلي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، فصلنامه روانشناسي، سال دهم، شماره3

Armstrong, T. (1999). 7 kinds of smart. Identifying and developing your multiple intelligences. New York. Penguin.

Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. 3^nd ed., Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development (ASCD).

Clark, D. J. (2004). Kikan-Shido: Between desks instruction. Paper presented at the annual meeting of the American educational research association, San Diago.

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed multiple intelligences for 21^st century. New York. Basic Books.

Gardner, H. (1990). Multiple intelligences: implications for art and creativity. In W. J. Moody (ed). Artistic intelligence implications for educations. Teachers college press. N. Y.

 

 

 

 

 

 

 

 

[1]. Intelligence Quotient (IQ)

[2]. Verbal-Linguistic Intelligence

[3]. Logical-Mathematical Intelligence

[4]. Visual-Spatial Intelligence

[5]. Bodily-Kinesthetic Intelligence

[6]. Musical Intelligence

[7]. Interpersonal Intelligence

[8]. Intrapersonal Intelligence

[9]. Naturalistic Intelligence

[10]. Spiritual intelligence

[11]. Existential intelligence

[12]. Serdar

[13]. MI Schools