مرکز دانلود خلاصه کتاب و جزوات دانشگاهی

يادگيري

چهار عامل- نشو و نما، تجربه، تمايلات اجتماعي و تعادل جويي- مبين رشد هستند. اما رشد چه نسبتي با يادگيري دارد؟ از نظر پياژه اصطلاح «يادگيري» در دو معني ممكن است به كار رود.

يادگيري در معني محدود متضمن كسب اطلاعات جديد يا پاسخ هاي جديد به يك وضعيت ويژه است در مقابل يادگيري در معناي وسيع، يا رشد، متضمن كسب ساختارهاي تفكر كلي است كه بر بسياري از وضعيت ها قابل انطباق است. مثال: چنانچه يك كودك خردسال مشاهده كند كه گلوله از گِل رس، علي رغم تغييرات در شكل ظاهري، داراي وزن يكسان است، ممكن است ياد بگيرد كه وزن آن گلوله رسي بخصوص ثابت باقي مي ماند (بقاي وزن). كودك حتي ممكن است پيش بيني كند كه هر نوع تغيير كه در آن گلوله گل حاصل شود، باز هم وزن آن همان خواهد بود كه قبلاً بوده است. كودك به يادگيري يك قانون درباره يك وضعيت خاص نايل مي آيد.

نظر پياژه بر آن است كه از اين دو فرايند، رشد (يادگيري در معناي وسيع آن) اساسي تر است. اولاً رشد منجر به اكتساب ساختارهاي عمومي شناختي در مقام مقايسه با اطلاعات يا پاسخ هاي اختصاصي است. ثانياً، رشد يادگيري معني دار اختصاصي را ميسر مي كند. به طور كلي كودك تنها زماني معني تقويت خارجي يا تجربه هاي جديد را درمي يابد كه ساختارهاي او با كمك فرايند تعادل- جويي به مرحله معيني از رشد رسيده باشد.سرانجام عقيده پياژه اين است كه يادگيري در معناي محدود آن نمي تواند رشد را توضيح دهد. ساختارهاي عمومي شناختي ملي فرايندي شامل چهار عامل رشد مي كنند. اين يك فرايند پيچيده و مستلزم خود- تنظيمي است و بسيار دور از اكتساب مكانيكي اطلاعات جديد و پاسخ هاي تازه است. در نظر پياژه يادگيري در معناي اختصاصي نمي تواند رشد لازم را توضيح دهد برعكس، رشد مي تواند يادگيري را تعيين كند.

تعريف

واژه هاي «حافظه» يا «بياد آوردن» را در زبان محاوره اي در معناهاي متفاوتي به كار مي بريم. با نقل حكايتي كوتاه به روشن كردن موضوع مي پردازيم. مردي پس از دوران كودكي اش ديگر دوچرخه سواري نكرده بود، اكنون پسر او يك دوچرخه به دست آورده است و از پدر خود مي پرسد كه آيا «به ياد مي آورد» كه چگونه دوچرخه سواري كند، پدر مي گويد البته و پسر از او مي خواهد كه حرفش را ثابت كند پس پدر با نرمي دوچرخه سواري مي كند و پدر به اين فكر مي افتد كه در كودكي چگونه با اشتياق دوچرخه سواري مي كرد.

اين مثال دو نوع بسيار متفاوت حافظه را تصوير مي كند. در نوع اول فرد بزرگسال به ياد مي آورد كه كاري را چگونه انجام دهد. اگرچه آن مرد سالها دوچرخه سواري نكرده است با اين حال مهارت هاي كلي دوچرخه سواري را از دست نداده است، اين موارد ، اصطلاح حافظه دلالت بر تداوم نفوذ اعمال گذشته بر حال دارد.

نوع دوم حافظه اختصاصي تر است، اين نوع حافظه لزوماً هم وجود ندارد كه يك شخص ممكن است ماشين نويسي كردن را به ياد آورد در حاليكه به كلي ماشين تحرير خاص يا درس هاي اوليه اش را فراموش كرده باشد.

پياژه بين دو نوع حافظه تمايز قائل است. حافظه در معناي وسيع آن اشاره به توانايي فرد در حفظ توانايي بالقوه براي نمايش گذاشتن ملرحواره هاي عملياتي آموخته شده است [ مثلاً رانندگي و ماشين نويسي] حافظه در معناي اختصاصي آن اشاره به توانايي فرد در حفظ اطلاعات درباره رويدادهاي خاص، اشياء يا اشخاص ملي زمان گذشته است.

حافظه اختصاصي اشكال گوناگون داردك بازشناسي، يادآوري، نفوذ هوش

تعريف هوش

پياژه تعريف هايي از هوش ارائه كرده كه همه آنها در قالب عبارتهاي كلي معرف زيست شناسانه او بودند براي مثال هوش مورد خاصي از سازگاري زيستي است، معني اين عبارت اين است كه هوش در آدمي نوعي موفقيت زيستشناختي است كه به فرد امكان كشف متقابل (تعامل) فعال با محيط را در سطح رواني مي دهد. تعريف ديگر پياژه از هوش چنين است «هوش شكلي از تعادل است كه سازگاري هاي متوالي و مبادلات بين ارگانيزم و محيط در جهت آن هدايت شده اند»

پياژه در تعريفي ديگر از هوش آن را نظام عملياتي زندگي و عمل مي خواند و سرانجام بنا به تعريف پياژه هوش متضمن شايستگي عقلاني است. خلاصه آن كه از ديدگاه پياژه هوش متضمن سازگاري زيستي، تعادل ميان فرد و محيط، تكامل تدريجي، فعاليت ذهني و ابراز شايستگي است.

طفوليت

رشد عقلاني به نظر پياژه به چهار دوره عمده تقسيم مي شود: حسي- حركتي (از تولد تا دو سالگي) پيش عملياتي (دو تا هفت سالگي) عملياتي محسوس (مجسم (هفت تا يازده سالگي) عملياتي صوري (منطقي از يازده سالگي به بعد)

يادگيري و الگوهاي جمعي

در آستانه شروع سال تحصيلي، حسيني در وبلاگ آموزشي تجربي به مسائلي چون يادگيري و عوامل موثر بر آن همچنين روشهاي بهره گيري از توان فردي دانش آموزان در فضاي جمعي کلاس را پرداخته است.

الگوي کار و بحث گروهي

امروزه در دنيا هيچ کاري در زمينه هاي علم فناوري، اقتصاد و حتي فکر و انديشه به صورت فردي انجام نمي شود. کارگروهي يکي از روش هاي اصلي تدريس در کلاس علوم است و بايد دانش آموزان را به کارگروهي واداريم. کار و بحث گروهي، در عين اين که يک روش آموزشي است، براي ما هدف نگرشي بسيار مهمي تلقي مي شود. کار گروهي فرصت ايجاد نگرش هاي مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن هاي دانش آموزان به وجود مي آورد و تعامل عاطفي را بين آنها تقويت مي کند. انسان موجودي اجتماعي است. کار و بحث گروهي، دانش آموزان را با مشکلاتي که در بزرگ سالي بر سر راه زندگي اجتماعي آنها وجود دارد، آشنا مي کند و راه مقابله و برطرف کردن مشکلات را به آنان مي آموزد. در واقع، اين تمريني کوچک براي رسيدن به زندگي اجتماعي بهتر است. در جريان کار گروهي، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزي در تقسيم کار و مسئوليت، تجربياتي نيز در زمينه مديريت و سازمان دهي فعاليت ها به دست مي آورند.شرکت در کار و بحث گروهي باعث ايجاد يادگيري عميق تر و ماندگارتر مي شود. نکات اجرايي: در حال حاضر، در کلاس هاي علوم به دانش آموزاني برمي خوريم که در يک زمينه خاص داراي اطلاعاتي زياد و حتي بيشتر از معلم هستند. آنها معمولااين اطلاعات را از طريق ديدن فيلم، مطالعه کتاب و حتي مسافرت و تجربه عملي کسب مي کنند. در بحث گروهي، معلم با ايجاد فضاي بحث گروهي، کلاس را از اطلاعات اين گونه دانش آموزان بهره مند مي کند و در عين حال، اين افراد نيز تشويق مي شوند. در بحث و کار گروهي، معلم بايد مراقب باشد که هيچ کدام از دانش آموزان، منزوي و گوشه گير نباشند و همه در کار گروهي مشارکت کنند. کار گروهي روحيه همفکري، همياري و همدلي را در دانش آموزان افزايش مي دهد و جلوي رقابت ناسالم را مي گيرد. تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعاليت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نيز بستگي دارد. هم چنين تقسيم کا باعث ايجاد انگيزه و پويايي در گروه مي شود. معلم بايد مراقب باشد تا در حين انجام کار گروهي، دانش آموزان از موضوعي که بايد در مورد آن بحث کنند و کار گروهي انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، بايد آنان را با روش هاي مناسب به سوي هدف اصلي سوق داد. هدف اصلي در کار و بحث گروهي، انجام دادن کار به صورت گروهي است، نه به صورت انفرادي درگروه. در کار گروهي، يکي از مشکلات اصلي شکل آرايش صندلي ها و نيمکت هاي کلاس است. تغيير آرايش کلاس با تشکيل کلاس در محيط خارج از کلاس، فرصت هاي مناسب و جذاب را براي يادگيري بهتر فراهم مي کند. به عنوان نکته آخر در اين بحث متذکر مي شويم که در اين روش نيز بايد جلوي افراط و تفريط را گرفت. انجام دادن کار گروهي نبايد به معناي نفي و فراموش کردن آن دسته از فعاليت هاي انفرادي باشد و روحيه اتکا به نفس را پرورش مي دهند.

الگوي پرسش و پاسخ

در کلاس درس، يکي ديگر از روش هايي که به کارگيري آن دانش آموزان را به سمت يادگيري فعال سوق مي دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در يک کلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سوال کننده و پاسخ دهنده هستند. اما نکته اساسي چگونه پرسيدن و چگونه پاسخ دادن است. پرسش هاي ما، در واقع بازتاب ميل دروني ما نسبت به فهميدن و دانستن است. اصولا منشا توليد علم و دانش بشر را مي توان همين کنجکاوي و ميل دروني دانست. اهميت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدي است که آن را يکي از روش هاي مهم آموزش علوم مي دانند. اين روش، به روش سقراطي معروف شده است و ريشه تاريخي نيز دارد. در روش سقراطي، مربي با طرح پرسش هاي هدفدار، يادگيرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدايت مي کند.

نکات اجرايي: به دليل اهميت اين روش و براي ترويج به کارگيري آن در کلاس علوم، ما بايد درباره چگونگي پرسش و پاسخ اطلاعات کافي داشته باشيم. اصولا پرسش ها به چند دسته تقسيم مي شوند:

الف- پرسش هاي تمرکزدهنده: اين گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعاليت جلب مي کنند; مثلا"، وقتي معلم از دانش آموزان مي خواهد که مشاهده کنند و پاسخ دهنده که چه مي بينند، چه مي شنوند و چه لمس مي کنند يا اين که دو چيز را مقايسه کنند، طرح اين پرسش ها سبب مي شود که دانش آموزان فعاليت ها را دقيق تر و هدفدار انجام دهند.

ب- پرسش هاي مربوط به شمارش و اندازه گيري: پرسش هايي هستند که باعث دقيق تر شدن انجام فعاليت مي شوند; پرسش هايي مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غيره. چنين پرسش هايي باعث کمي تر شدن فعاليت ها مي شوند. يکي از هدف هاي ما اين است که بچه ها مشاهدات کيفي خود را به مشاهدات کمي تبديل کنند.

پ- پرسش هاي مقايسه اي: اين پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقايسه دو کميت، دو چيز يا دو پديده سوق مي دهند و آنان را به مشاهده گرايي دقيق تبديل مي کنند.

ت- پرسش هاي فعاليت پذير: اين پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعاليت دعوت مي کنند و آنان براي پاسخ دادن به اين پرسش ها مجبور به انجام دادن فعاليتي هستند; مثلا، وقتي مي پرسيم: «اگر يخ را حرارت دهيم، حجم آن چه تغييري مي کند؟» دانش آموز براي پاسخ دادن به اين پرسش بايد فعاليت مورد نظر را انجام دهد. بهنرين نوع پرسش ها، پرسش هاي «فعاليت طلب» هستند; يعني، پرسش هايي که دانش آموز را به انجام دادن فعاليتي براي پاسخ گويي و در نتيجه، يادگيري فعال وا مي دارند. با وجود اين که پرسش هاي عمومي به طور کلي مي توانند به ايجاد و تقويت يک يا چند مهارت در دانش آموز بينجامد اما براي نيل به هر يک از مهارت ها نيز مي توان پرسش هاي اختصاصي مطرح کرد که پاسخ گويي به هر کدام از آنها، دانش آموزان را به طور ويژه به يکي از مهارت ها مي رساند. پرسش ها را مي توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نيز طبقه بندي کرد.

پرسش هاي هم گرا: پرسش هايي هستند که پاسخ مشخص و ثابتي دارند و پاسخ آنها به شرايط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگي ندارد.

پرسش هاي واگرا: پرسش هايي هستند که از منظرهاي متفاوت مي توانند پاسخ هاي مختلفي داشته باشند و پاسخ آنها گاهي وابسته به زاويه ديد پاسخ دهنده است.در مقابل هنر خوب پرسيدن، هنر خوب پاسخ دادن نيز وجود دارد. هر سوال دانش آموز در واقع آمادگي او را براي يادگيري نشان مي دهد. اين محرک يادگيري نقطه عطف کار معلم است و معلم بايد اين فرصت را غنيمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه هاي متفاوتي براي پاسخ دادن وجود دارد; بعضي از معلمان پاسخ سوال را مستقيم و به طور کامل در اختيار دانش آموز مي گذارند. بعضي ديگر، پرسش را به خود دانش آموز برمي گردانند و بعضي نيز براي يافتن، کتاب ها، مجله ها و منابع ديگري را به دانش آموزان معرفي مي کنند. گاهي هم مي توان پرسش دانش آموز را به سمت يک فعاليت مناسب هدايت کرد. گاهي عکس العمل معلم نسبت به سوالات مطرح شده، در دانش آموزان بسيار موثر است; مثلا، اظهار تعجب، شگفتي و علاقه معلم باعث جلب توجه بقيه دانش آموزان به سوال مي شود. پس هنگام پاسخ دادن به سوالات دانش آموزان، اصل اين است که معلم از دادن پاسخ صحيح بپرهيزد; يعني آنها را در مسير يادگيري فعال قرار دهند. معلم هنرمند، معلمي است که پرسش هاي دانش آموزان را به يک سلسله فعاليت هاي يادگيري تبديل کند تا دانش آموزان با انجام دادن، اين فعاليت ها، به پاسخ پرسش خود برسند. معلم بايد بتواند، در بسياري از موارد با شهامت کلمه «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان ياد مي دهد که او داناي کل نيست. بهترين روش پاسخ گويي به پرسش ها اين است که معلم به دانش آموزان بگويد: «بچه ها، بياييد با هم ياد بگيريم.» اين کار ترس ندانستن را از دانش آموزان مي گيرد و در ضمن، باعث ايجاد رابطه عاطفي بين معلم و آنها مي شود.

اصولي براي يادگيري

ارتباطات تعدادي از اصول يادگيري را خلاصه كرد. اين اصول عبارتند از:

1- از نظر يادگيري انسان به گونه اي آفريده شده كه داراي استعداد فطري است.

2- زماني كه مطلب دريافتي توسط دانش آموز در ارتباط با اهدافش باشد، يادگيري پرمعني و با ارزش اتفاق مي افتد. وقتي فرد هدفي داشته باشد آرزوي كسب موفقيت مي كند و مطالب فعلي را در ارتباط با هدفش مي بيند، آن زمان يادگيري با سرعت زياد اتفاق مي افتد.

3- يادگيري همراه با ترس كه مستلزم تغيير در درك و تشكيل آن سات نيازمند مقاومت است.

4- موقعي كه ترس خارجي به حداقل مي رسد، اين يادگيري شما را تهديد مي كند، دريافتش خيلي آسان است.

5- موقعي كه ميزان ترس در شما پايين است تجربه مي تواند به شكل متفاوت عمل كند و يادگيري ارتقاء مي يابد.

6- تعداد زيادي از يادگيري هاي باارزش به واسطه انجام آن حاصل مي شود.

7- موقعي كه دانش آموز مسئوليت شركت در مراحل يادگيري را مي پذيرد، يادگيري آسان است.

8- شروع يادگيري مستلزم حس تمامي اشخاص مبتدي است. بعلاوه فهم، هم اغلب ماندني و نفوذكننده است.

9- از آنجائيكه انتقاد و ارزيابي خود و در درجه دوم اهميت ارزيابي به وسيله ديگران مهم و ضروري شمرده مي شود، استقلال، خلاقيت و اعتماد به نفس همگي آسان مي سازند.

10- اغلب يادگيري هاي مفيد اجتماعي در دنياي مدرن ، يادگيري مرحله اي است. يك آزادي پيوسته مي تواند خود را در مراحل تبديل، تجزيه و تركيب كند.

بعضي عقايدي كه ارتباطات درباره متدهاي يادگيري آسان ياد داد، مي تواند از راهنماييهايش براي يادگيري آسان به دست آمده باشد.

1- براي تسهيل كننده خيلي مهم است كه حالت نخستين يا آب و هواي گروه يا تجربه كلاس را در كنار هم قرار دهد.

2- تسهيل كننده به بيرون كشيدن و روشن ساختن اهداف فرد در كلاس و بيشتر اهداف اصلي گروه كمك مي كند.

ارتباطات به گفتگو در مورد تسهيل كننده ادامه داد:

اگر او اهداف متناقض و مخالف ترس را نپذيرفته، اگر او قادر است كه اجازه دهد به يك فرد در اظهار حس آزادي كه آنها دوست دارند انجام دهند، سپس او به ايجاد يك آب و هوا براي يادگيري كمك كرد.

3- تسهيل كننده به علاقه هر دانش آموز در انجام اين اهداف اعتماد مي كند كه براي هر دانش آموز معني دارد. از آنجائيكه پشت اين تحريك، يادگيري مهمي است.

4- كوشش تسهيل كننده براي هماهنگي و فراهم ساختن يك سلسله منابع عريض يادگيري .

5- تسهيل كننده توسط گروهش يك منبع قابل تغيير را براي مورد احترام قرار دادن خودش مورد استفاده قرار مي دهد.

6- در عكس العمل (جواب) نظريه گروهي كلاس، تسهيل كننده هم مضمون عقلاني و هم نظريات عاطفي را مي پذيرد. به طور تقريبي، كوشش به هر شخص يا گروه درجه تأكيد را مي دهد.

7- از آنجائيكه آب و هواي در كلاس ثابت شده تسهيل كننده قادر است يك دانش آموز را عضوي از گروه كند و نظرياتش را تأكيد كند.

8- تسهل كننده حس ابتكار را در تقسيم با گروهش به كار مي برد و در راه هايي كه نه تقاضا مي شود و نه تحميل فكر مي كند اما به سادگي وانمود مي كند كه يك قسمت خصوصي كه دانش آموزان ممكن است ترك كنند يا به كار گيرند.

9- در تمام مدت تجربه كلاس تسهيل كننده در حالتي كه حاكي از عمق و يا احساس قوي است گوش به زنگ باقي مي ماند.

ارتباطات به اين احساس كه بايد درك شود و درك ذهني كه بايد ابلاغ شود ادامه دارد.

10- در وظايفش به عنوان تسهيلات يادگيرنده، رهبر كوشش مي كند كه محدوديت هايش را بشناسد و بپذيرد.

ارتباطات در توضيح اين اصول، توضيح داد، چگونه اين محدوديت بر آسان ساختن تأثير مي گذارد؟

و همچنين زماني كه نظراتش براي يادگيري آسان نيست ارتباطات/ پيام رساني بايد چه كند؟

ارتباطات مي گويد:

تسهيل كننده ، او مي تواند آزادي را تا حدي كه او در دادن اين قبيل آزادي راحت است، به دانش آموزانش عطا كند. او مي تواند فقط بفهمد تا حدي كه او واقعاً آرزو مي كند به دنياي دروني دانش آموزان وارد شود.

او مي تواند تا حدي كه از نظر عقلي توانايي ريسك كردن داشته باشد، شركت كند.

زمانهاي زيادي وجود دارد كه نظرياتش آسان ساختن يادگيري نيست. او خود را در ظن و گمان دانش آموزان مي يابد. نظرياتش را با نظريات خود متفاوت مي بيند و آن را غير ممكن مي يابد.

او قادر نيست بعضي از احساسات بچه ها را بفهمد كه با احساسات خود خيلي متفاوت است. او ممكن است خودش را در جريان نظريات بچه ها عصباني و متغير بيابد. او ممكن است در قضاوت و ارزيابي، احساس قوي داشته باشد.

موقعي كه او نظرياتش براي يادگيري آسان نيست ، او كوشش مي كند كه آنها را به هم نزديك كند و بطور جدي روشن سازد و آنها را درست مثل با ما هستند تعيين كنند. به محض اينكه او اين عصبانيت ها، قضاوت ها، بدگماني، شك و ترديدهاي ديگران كه با او هستند، تأكيد مي كند نه مثل حقايق عيني در ماهيت صوري. او هواي پاك و زلال را براي يك مبادله مهم بين خودش و دانش آموزانش پيدا مي كند، به طوري كه يك مبادله در جريان تجزيه و تحليل خيلي از نظريات مي تواند يك راه طولاني داشته باشد كه او تجربه مي كند و بنابراين براي او امكان بيشتري وجود دارد كه يادگيري را آسان كند.

منابع

• نظريه هاي روان درماني و مشاوره، ريچارد اس. شارف، مهرداد فيروزبخت؛ موسسه خدمات فرهنگي رسا، 1381 .
• رشد كودكي از ديدگاه پياژه ، تأليف هربرت جينز برگ/ سيلويااوپر ، روانشناسي هوش ، نوشته پروفسور ژان پياژه
• سايت google