نقش آموزش و پرورش در توسعه ی همه جانبه کشور

مرضیه قبادی پور*

 

 

مقدمه

 

بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت و ترقی و توسعه در جوامع پیشرفته نشان می دهد که همه ی این کشور ها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار هستند. تبلور آموزش و پرورش در تربیت نیروهای انسانی متعهد، دانشمند، متخصص و ماهر است. در دنیای امروز که علم و تکنولوژی با رشد و گسترش وسیع و جهان شمول به عنوان عامل مهم و اساسی در فرایند رشد و توسعه ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع بشری به حساب می آیند، نهادها و نظام های آموزش و پرورش نقش بس عظیم و پراهمیّتّی را به دست آورده اند. عنایت و توجه روزافزون به نوع و گسترش آموزش ضرورتی انکار ناپذیر است که ناشی از آهنگ سریع تغییرات در عرصه های مختلف فعالیت های اقتصادی، اجتماعی جوامع می باشد.

ترقی و پیشرفت های علمی و تکنولوژی در دنیای امروز و سرعت تغییرات و دگرگونی در اسلوب و روش های علمی و تکنولوژی بسیار سریع و حیرت انگیز است و غفلت و عدم توجه کافی به آموزشهای لازم و مناسب و غفلت از هماهنگی و تطابق سطح کیفی و کمی و نیروی انسانی با سطح رشد علمی و فنی از هر جامعه ای نهایتاً تنگناها و مشکلات عدیده ای را فرا راه رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی جامعه ایجاد خواهد نمود.

 

آموزش و پرورش رکن اساسی توسعه

حال که روز به روز به سوی جهانی تر شدن پیش می رویم، انسان در آستانه ی قرن بیست و یکم با شتاب تکنولوژی آن چنان می رود که از خود نیز می ماند. بیسوادی و فقر آگاهی، انزوای جهانی در پی می آوردو انزوا یعنی پیمودن مسیر نابودی و نیستی که اگر ندانیم و بر آن نتازیم، آنان که می دانند می آیند و بر ما می تازند و باقی داستان را رقم می زنند.

برای رسیدن به آگاهی و سواد، امروزه دیگر بینش و ضرورت آموزش و پرورش در بسیاری از کشورها کاملاً شناخته شده و تلاش آنها در جهت بهبود این رکن اساسی و انسان ساز جوامع است و مستلزم رسیدن به این باور است که امروز دانایی، و توانایی است (آموزش و پرورش در جهان، 1376)

" آگوست کنت " پدر علم جامعه شناسی می گو ید: ((پیشرفت و ترقی بشر به آموزش و پرورش صحیح بستگی تمام و کمال دارد زیرا تعلیم و تربیتی صحیح است که حس تفاهم را بین افراد پرورش می دهد)).

 

* کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

" وارد " جامعه شناسی آمریکایی معتقد است: ((تعلیم و تربیت در پیشرفت اجتماع اثر فراوان دارد زیرا اگر انسان صحیح پرورش یابد، قادر به حل مشکلات موجود خود خواهد بود و مشکلاتی را که در راه پیشرفت و ترقی اقتصادی و اجتماعی است، از بین خواهد برد)).

" پیاژه " عقیده دارد: (( هدف اساسی آموزش و پرورش بار آوردن افرادی است که بتوانند دست به کارهای خلاق و تازه برنند، نه اینکه فقط به تکرار کارهای گذشتگان بپردازند. غرض، ساختن اشخاصی است که خلاق، مخترع و کاشف باشند. )) ( به نقل از شاوردی، 1372، ص 10)

نقش شگفت انگیز آموزش و پرورش در زندگی انسان و شکوفایی استعدادها و ارزش های والای انسانی بر هیچکس پوشیده نیست. آموزش و پرورش نه تنها می تواند در رشداخلاقی، رفتاری و حتی جسمانی افراد مؤثر باشد، بلکه وسیله ای در جهت رفع نیازهای حقیقی و مصالح اجتماعی به شمار می آید یعنی نقش آموزش و پرورش نه تنها در عینیت بخشیدن به زندگی مادی و معنوی فرد متوقف و محدود نمی شود بلکه تمام شؤون اجتماعی او را در بر می گیردو عامل رشد و تحول اساسی جامعه می گردد. (( رشد اقتصادی در هر جامعه تا حدودی بستگی به میزان تحول در رفتار فردی دارد چرا که انسان مهم ترین عامل در فرآیند تولید است، زیرا که از یک طرف قدرت مدیریت و تخصیص منابع را در اختیار دارد و از طرف دیگر با نیروی کار خود تصمیم های اتخاذ شده را جامه ی عمل می پوشاند. بدین ترتیب تحولات فردی و اجتماعی برای نیل به رشد اقتصادی، حیاتی می باشد.)) ( عمادزاده، 1374، ص 324)

" آدام اسمیت " اقتصاددان معروف کلاسیک معتقد است: (( که آموزش افراد در واقع نوعی سرمایه گذاری در آنهاست. با آموزش افراد تواناتر خواهند شد و رشد قابلیت های آنان سبب می گردد که نه تنها خود به درآمد بیشتری نایل گردند، بلکه جامعه نیز از سرمایه گذاری در آنها منتفع گردد" ، به عقیده اسمیت " انسان ها با آموزش به سرمایه مبدل می شوند و جامعه می تواند از توان تولید آنها به صورت بهتری بهره مند گردد.)) ( عمادزاده، 1374،ص6)

" تئودر شولتز " که از مهم ترین اقتصاد دانان معاصر است و به پدر نظریه سرمایه انسانی معرف است نیز بر اهمیت و ضرورت توجه به سرمایه انسانی در تحلیل های اقتصادی تأکید فراوان دارد. بنابر عقیده شولتز (( توانایی های اکتسابی انسان ها مهم ترین منبع رشد بهره وری و توسعه اقتصادی سال های اخیر به حساب می آید و آموزش و پرورش به عنوان مهم ترین سرمایه گذاری در انسان دارای موثرترین نقش در رشد توسعه جوامع می باشد. )) ( عمادزاده، 1374،ص16)

جهان امروز دریافته است که آموزش افراد نوعی سرمایه گذاری ملی است و هرکشوری که در این راه تلاش بیشتری نماید، بدون شک از رشد و توسعه ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بیشتری در آینده برخوردار خواهدشد. سرمایه انسانی که در نتیجه ی آموزش حاصل می شود از مهم ترین عوامل رشد و توسعه اقتصادی به شمار می آید. " هاربیسون " در این زمینه اظهار می دارد: (( منابع انسانی پایه های اصلی ثروت ملت ها را تشکیل می دهد. سرمایه و منابع طبیعی عوامل تبعی تولیدند در حالی که انسان ها عوامل فعالی هستند که سرمایه ها را متراکم می سازند، از منابع طبیعی بهره برداری می کنند، سازمان های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی را متراکم می سازند
و توسعه ی ملی را به جلو می برند. به وضوح کشوری که نتواند مهارت ها و دانش مردمش را توسعه دهد و از آن در اقتصاد ملی به نحو مؤثری بهره برداری نماید، قادر نخواهد بود هیچ چیز دیگری را توسعه بخشد.)) ( عمادزاده، 1374، ص24) آموزش و پرورش نیروی کار را قادر می سازد که از ماشین آلات، تجهیزات و تکنولوژی پیشرفته بهتر استفاده نماید. در واقع آموزش افراد را آماده می کند تا با علاقه بیشتر از تجهیزات و تکنولوژی پیشرفته در تولید استفاده نموده و در کاربرد آنها از خود دقت و فراست بیشتری نشان دهند و از طرف دیگر آموزش و پرورش ظرفیت و بینش علمی- تکنولوژی افراد را برای انجام تحقیقات کاربردی، اختراع و اکتشافات افزایش و گسترش داده و موجب می گردد تا نیروی انسانی خود را با تغییرات و تحولات مداومی که در تکنولوژی کالاهای سرمایه ای ایجاد می شود. تطبیق دهند. (فاتحی، 1376)

گلابی (1368) بر این عقیده است که : (( نظام آموزش و پرورش در جوامع امروزی به مثابه عوامل اصلی و مؤثر در تحولات اقتصادی، اجتماعی وظیفه اساسی خود را بر آموزش و پرورش همه جانبه ی فرد و شکوفایی و رشد استعدادهای کلیه افراد جامعه و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص و انتقال ارزش های فرهنگی، علمی و فنی متمرکز نموده است. )) (ص147)

خالصی (1379) آموزش و پرورش را اولین عامل مؤثر در توسعه می داند و بیان می کند افزایش آگاهی های جامعه ایجاد و مهارت مناسب در جمعیت، مهارت شغلی، مهارت خاص زندگی و مهارت های سالم زیستن، و تربیت نسل سالم و صالح که قادر به گرداندن چرخ های توسعه و پیشرفت جامعه باشد سه شرط مهمی هستند که آموزش و پرورش باید داشته باشد.

استقلال واقعی هر کشور به نسبت تواناهای آن در نفی وابستگی و اثبات بی نیازی از ممالک دیگر سنجیده می شود. هیچ کشوری نخواهد توانست به خود کفایی واقعی برسد، مگر آنکه نیروی انسانی متعهد و متخصص لازرم را نیز برای فعالیت های خود تربیت نموده و در دسترس داشته باشد.( میر فخرائی1364)

امروزه آموزش و پرورش منشأ تغییرات و نوآوری های اجتماعی در جامعه محسوب می شود. نهاد آموزش و پرورش و دگرگونی های اجتماعی تعامل دارند. آموزش و پرورش جریان و فراگرد تدریجی، تغییرات فرهنگی، اجتماعی و توسعه ی ملی است. تغییر در آموزش و پرورش یعنی انجام دادن کارها و برنامه ها و روندها به گونه ی متفاوت و با توجه به گستردگی و تنوعی که در ساختار اجتماعی جامعه وجود دارد. برنامه ریزی و فناوری و نوآوری راه ها، روش ها و عناصر جدیدی هستند که در تغییرات و بهبود کارها و مطلوبیت آنها مؤثر واقع می شود. آموزش و پرورش باید در میان تغییرات و نوآوری ها اثبات و ایستایی ابزار تعادلی باشد.(صدری، 1380،ص14)

" آرون تولین " ( به نقل از آل ابراهیم، 1380) ، انسان را مبنا و اساس توسعه قرار می دهد و می گوید: (( توسعه قبل از هر چیز تعهدی است به وسیله انسان، با انسان و برای انسان.))

" دستیابی به توسعه، آرزوی هر جامعه انسانی است. نیروی انسانی هر جامعه برای رسیدن به توسعه با ارزش ترین سرمایه است. توسعه نیازمند نیروی انسانی است که از توانایی های قابل تطبیق با شرایط کار و تکنولوژی برخوردار باشد. توسعه ی بشری وابستگی به نیروی انسانی مولد دارد. هاربیسون، مایرز، دنیسون و ساخار و پولوس در مطالعات منظمی که در زمینه اقتصاد آموزش و پرورش داشتند همگی بر پیوند میان آموزش و توسعه ( از جمله توسعه اقتصادی ) تأکید کرده و اساس توسعه را با نیروی انسانی توانا و مولد مرتبط دانسته اند.)) ( توفیق، 1376،ص 17)

 

توسعه چیست ؟

پرفسور رامش وزیر اسادمیرا (1369) در تعریف توسعه می گوید: (( توسعه دستیابی فزاینده انسان به ارزش های فرهنگی خود است. ))( ص 30)

فردریک هاربیسون، به نقل از آل ابراهیم (1380)، به حداقل رساندن بیکاری، به حداکثر رساندن سطح فرهنگ و دانش آموزش و پرورش، بهداشت بهتر، محدود کردن رشد جمعیت و اصلاح محیط زیست را از اهداف توسعه ی ملی بر شمرده است. " محبوب الحق" در تعریف توسعه اهمیت ویژه ای برای انسان قایل می شود و رفاه انسان ها را هدف توسعه می داند و می گوید: (( تولید ناخالص ملی را می توان افزایش داد اما هدف نهایی توسعه رفاه انسان هاست نه ارقام مربوط به تولید ناخالص ملی.)) ( ص 30)

مشاوران یونسکو (1370) عقده دارند: (( توسعه فرایندی هدفدار است که به وسیله انسان آغاز می گردد و هدف آن بهبود بخشیدن به شرایط زیستی کلیه افرادی است که در یک جامعه زندگی می کنند.)) این تعریف ما را لااقل به سه جنبه اساسی که برای امر توسعه ضروری است، جلب می کنند:

الف- توسعه فرایندی است که حرکت آن در جهت بهزیستی است.

ب – فرایند توسعه به وسیله انسان آغاز می شود.

ج – توسعه فرایندی است مداوم، از این رو باید بر آن پیوسته نظارت داشت.

ریشه ی واژه ی توسعه به یک فرایند استناد می کند که می توان جریان آن را که به طور طبیعی اتفاق می افتد مشاهده کرد. (ص17) تغییراتی که در شکل و فرم و محتوای زندگی بشر در طول تاریخ به وقوع پیوسته است مبین وجود توسعه است. توسعه در حقیقت به معنی کوشش آگاهانه نهادی شده و مبتنی بر برنامه ریزی برای ترقی اجتماعی و اقتصادی جامعه پدیده منحصر به فرد قرن بیستم است. (پر اسادمیرا، 1366)

هدف توسعه، بهبود است. کاربرد مفهوم توسعه در مورد کشور، جامعه یا انسان نیز در چارچوب دو جنبه اساسی رشد و توسعه مطرح است بدیهی است آنچه که به چشم می آید و معمولی است جنبه کمی یا رشد است. توسعه یک فرایند خودجوش و خودکار نیست بلکه باید سازمان یافته و برنامه ریزی شود. توسعه تنها حاصل اراده و کوشش های بخردانه و پیگیر ملت و دولتی است که خواستار بهبود زندگی خود می باشند. (( توسعه فرایندی هدفدار است که به وسیله انسان آغاز می گردد و هدف آن بهبود بخشیدن به شرایط زیستی کلیه افرادی است که در یک جامعه زندگی می کنند.)) (مشاوران یونسکو، 1370، ص21)

شاخص های توسعه : توسعه می تواند به صورت های گوناگون جلوه گر شود:

1- رشد: تغییرات کمی در طول زمان تأسیس نهادهای جدید، جاده ها، بیمارستان ها، کارخانجات و ... تمام این موارد می تواند به عنوان شاخص های توسعه ملی منظور شود. از طریق اندازه گیری این امکانات و خدمات می توانیم میزان رشد و در نتیجه توسعه ی حاصل شده را مقایسه کنیم.

2- تولید ناخالص ملی: تولید ناخالصی ملی عبارتست از ارزش کالا ها و خدمات تولید شده سالانه در یک کشور. از آنجا که تولید ناخالص ملی برای هر کشوری قابل درک است به عنوان رایج ترین شاخص سنجش میزان توسعه در مطالعات تطبیقی کشورها به کار می رود.

3- در آمد سرانه: به عنوان یک شاخص اقتصادی در مقایسه بین کشور ها به می رود. در جامعه بین الملل شاخص درآمد سرانه برای طبقه بندی کشورها به نسبت ثروت های نسبی شان به کار می رود. درآمد سرانه که از حاصل تقسیم تولید ناخالص ملی سرانه کشور به جمعیت آن به دست می آید.

4- کیفیت زندگی: رشد اقتصادی به تنهایی نمایانگر حرکت صحیح در جهت اهداف توسعه نیست. اگر چه سعی شده است تأمین رشد کمی اقتصاد کشور و تأثیر آن بر زندگی شهروندان (درآمد سرانه) ارتباط برقرار شود، ولی مشخص نیست چه کسی به چه میزان از درآمد ملی را دریافت می کند. در مورد توسعه انسانی و اجتماعی شاخص توزیع نیز به کار می رود، در این راستا توزیع عادلانه درآمد مسأله بسیار حساسی است.

5- شاخص های اجتماعی- اقتصادی: نظیر مرگ و میر نوزادان، درصد پراکندگی جمعیت، چاپ روزنامه بر حسب هر هزار نفر. ( یونسکو،1370، ص15-30)

6- میزان افت تحصیلی و ترک تحصیل.

7- عدم تحصیل کودکان لازم التعلیم. (سرکار آرانی، 1373،س3)

با توجه به تعاریف فوق می توان گفت که توسعه حکایت از تغییر و حرکت دارد و انسان در این حرکت و انتقال هم وسیله است و هم هدف، و وضع مطلوب و در حقیقت فرایند توسعه در جهت تقویت روح عرفانی و تعالی و کمال انسانی است.

از ضرورت های جدی مهم و اجتناب ناپذیر برای حضور فعال و پویای هر کشور در عرصه های دنیای پرتحول و شتابان امروز برنامه ریزی های اساسی برای دستیابی به توسعه در ابعاد اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است و در این مسیر همه ی صاحبنظران و اندیشمندان به نقش و جایگاه مهم و ارزشمند منابع انسانی به عنوان مهم ترین عنصر موفقیت دستیابی به اهداف توسعه تأکید دارند.

" توسعه کشور بدون توسعه ی منابع انسانی میسر نمی گردد. توسعه منابع انسانی در معنای عام با افزایش و بهبود کمی و کیفی توانایی ها و مهارت های او عملی می گردد. "

(سرکار آرانی، 1373،ص7)

با آنکه در گذشته تنها سرمایه ی مادی به عنوان عامل توسعه محسوب می شد لیکن با مشخص شدن نقش و اهمیت نیروی انسانی در توسعه، نوع دیگری از سرمایه، یعنی سرمایه انسانی نیز به تدریج جایگاه شایسته خود را در تحلیل ها و برنامه ریزی های توسعه یافت سرمایه به مفهوم سرمایه ی مادی و سرمایه انسانی از عوامل اصلی توسعه محسوب
می گردد و در واقع جمع این دو نوع سرمایه است و اهداف توسعه را تحقق می بخشد. تأمین سرمایه انسانی مستلزم انجام فعالیت های آموزشی است، بنابراین انجام هرگونه سرمایه گذاری آموزشی، سرمایه گذاری برای تأمین سرمایه انسانی تلقی می گردد و هم شرایط بهبود کیفیت این سرمایه ها را فراهم می آورد. آموزش مانند دیگر انواع سرمایه گذاری در سرمایه ی انسانی می تواند به توسعه ی اقتصادی کمک نماید. سرمایه انسانی در واقع کلید رشد و توسعه در هر جامعه ای می باشد، آن جامعه ای مراحل رشد و توسعه را سریع تر و بهتر طی می کند و به قله های پیشرفت و موفقیت می رسد که از نیروی انسانی ماهر، متخصص و شایسته برخوردار باشد و چنین نیروی انسانی زمانی تأمین خواهد گردید که سرمایه گذاری های مناسب در زمینه های مختلف آموزشی صورت پذیرد. تنها از طریق آموزش است که می توان توانایی ها و مهارت های لازم را به نیروی کار منتقل نمود و موجب افزایش قدرت تولید جامعه و نیز بازدهی کار افراد گردید." امروز افراد، خانواده ها و دولت ها تمایل زیادی به سرمایه گذاری در بخش آموزش از خود نشان می دهند چرا که آموزش و پرورش از یک سو قابلیت های نیروی انسانی را ارتقاء می بخشد و در شکوفا ساختن استعداد ها نقش مؤثری دارد و از سوی دیگر نیروی کار را برای استفاده بهتر از تکنولوژی برتر تولید آماده و مهیا می سازد و این دو نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه ی اقتصادی سهم مهمی دارد و دقیقاً به همین علت است که کشورهای توسعه یافته هر روز مبالغ بیشتری را به این بخش اختصاص می دهند." (عمارزاده 1374،ص2)

از نظر هاربیسون کشوری که قادر به توسعه مهارت و دانش مردم و بهره گیری از آن در رشد اقتصاد ملی نباشد در حل مشکلات توسعه نیافتگی نیز ناتوان خواهد بود. (ابیلی، 1377)

در این کشور های پیشرفته آسیای شرقی،اروپایی و آمریکای شمالی به دلیل کمبود مواد اولیه مورد نیاز، اصولاً برای استعداد ها و هوش نیروی انسانی اهمیت بسیار قایل اند و بیش از هر چیز بر استفاده از روش های اصولی در هدایت صحیح این نیرو متکی هستند. در این کشورها، مدیران مراکز تولیدی، خدماتی و صنعتی عقدیده دارند که کارکنان باید آموزش ببینند و بیاموزند که چگونه از آموخته های خود استفاده کنند. بنابراین، نه تنها سعی دارند در داخل کشور خود به طرق گوناگون فرصت های یادگیری و آموزش علوم و فنون لازم را در اختیار کارکنان قرار دهند، بلکه برای همگامی با تحولات جدید در زمینه ی علوم و فناوری، جوانان خود را به کشورهای پیشرفته دیگر نیز اعزام می دارند تا فرایند انتقال دستاوردهای علمی دیگر نقاط جهان را به کشور خود تسهیل کنند. از آنجا که این کشور ها بیشترین ارزش را برای نیروی انسانی خود قائل اند، بیشترین سرمایه گذاری ها را نیز به توسعه نیروی انسانی اختصاص می دهند. برای مثال کشورهایی چون ژاپن، آلمان، فرانسه و ایالات متحده آمریکا که قطب های عمده ی صنعتی به شمار می آیند، درصد قابل توجهی از بودجه و سود ناخالص ملی خود را به امر آموزش کارکنان اختصاص می دهند.

در این کشور ها، توجه به دانش کاری کارکنان را نقطه آغاز بهبود و بهره وری و ارتقای کیفی تولید و خدمات می دانند. در نتیجه، در آن جا آموزش تنها به معنای فراگیری مطالب تازه نیست،بلکه بیشتر تأثیر آموزش بر بهبود روند کار مورد نظر است.(ابیلی، 1377)

فرایند توسعه جامع در کشورهای جهان سوم، پدیده ای بغرنج پیچیده و در عین حال اساسی و استراتژیک می باشد. هسته مرکزی روند توسعه در این مرحله از تکامل اجتماعات بشری (اعم از جهان سوم، جهان پیشرفته) به میزان و سطح بهره گیری از نتایج علوم و تکونولوژی در عرصه های مختلف فعالیت های صنعتی، تولیدی و خدماتی بستگی مستقیم پیدا نموده است. تا دهه1960 در کشورهای جهان سوم آموزش و سرمایه گذاری در تربیت نیروی انسانی نوعی سرمایه گذاری مولد تلقی نمی شد و اولویت نداشت به همین دلیل بانک جهانی که به منزله بک مدرسه معتبر و عامل اصلی سرمایه گذاری در توسعه کشورهای جهان سوم مطرح است تا آن دهه از هرگونه سرمایه گذاری در زمینه ی آموزش و اجرای طرح های مبتنی بر هدف تأمین نیروی انسانی آموزش دیده خودداری می کرد و در واقع سرمایه گذاری برای تربیت نیروی انسانی را امری اقتصادی و سودآور تلقی نمی کرد. بعد از دهه ها بروز تحولات اجتماعی و انباشته شده تجارب و دستاوردهای گوناگون از یک سو عرضه ی نتایج مثبت حاصل از پژوهش های مربوط به بازدهی اقصادی- اجتماعی سرمایه گذاری های آموزش از سوی دیگر، سبب تحول در مفهوم توسعه گردید، توسعه مفهوم انسانی به خود گرفته و تربیت نیروی کار در فرآیند توسعه همه جانبه جوامع جایگاهی در خور پیدا کرد.(گلابی،1368)

در هر دو زمینه نظری و تجربی دلایل فراوانی بر ضرورت توجه خاص به آموزش و پرورش و توسعه منابع انسانی از طرف دولت هایی که هدفشان بالا بردن رشد اقتصادی و بهبود پرورش انسانی است در اختیار می باشد و مهم تر از همه کوشش برای بهبود و گسترش آموزش و پرورش برای اعتلای آحاد افراد در ابعاد زیر باشد:

الف- بعد اخلاقی: اگر آموزش و پرورش به عنوان یک حق انسانی مورد عنایت قرار گرفته، به دلیل این است که در نتیجه آن خلاقیت فردی و مشارکت مؤثر در وظایف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه تقویت شده و بدین ترتیب به اعتلای رشد و پرورش انسانی کمک می شود.

ب- بعد بهداشت و تغذیه: آموزش و پرورش به بهبود بهداشت و تغذیه کودکان و والدین کمک می کند و بنابراین می تواند در کاهش مرگ و میر و افزایش امید زندگی مؤثر باشد. هرچه والدین تحصیلات بیشتری داشته باشند،َ شرایط تغذیه کودکانشان بهتر است.

پ- توسعه تکنولوژی: در عرصه تغییرات بر شتاب تکنولوژی عصر جدید آموزش و پرورش باید یک نقش کلیدی را عهده دار شود. توان یک کشور در حال توسعه در بهره گیری از پیشرفت تکنولوژی و در مشارکت فعال و نوآوری های تکنولوژی به تعدادی از پیشتازهای آموزشی وابسته است. باید پژوهشگران عالیقدر، مهندسان و تکنسین های تربیت شده و به گونه ای مطلوب به کار گرفته شوند.

ت- توسعه محیط زیست: آموزش و پرورش در بهبود روابط بین انسان و محیط زیست نقش حیاتی به عهده دارد. در کشورهای در حال توسعه، ناکافی بودن منابع آب، سیل و قحطی ناشی از بهره کشی بیش از حد زمین و خاک، سوء تغذیه که به جوانان بیشتر آسیب
می رساند، توسعه بی رویه شهر نشینی و عوامل دیگر از مسائل زیست محیطی هستند که مشخصه توسعه نیافتگی و سوء توسعه می باشد. آموزش و پرورش به معنای وسیع خود
می تواند به درک بهتر مسائل محیط زیست و چاره جویی برای آن مساعدت کند.

ج- نابرابری ها و توسعه منابع انسانی: آموزش و پرورش نهاد اجتماعی عظیمی است که می تواند در اعتلای برابری و حکومت مردمی مؤثر باشد از طریق آموزش و پرورش فرهنگ انتقال و تغییر شکل می یابد، در صورت وجود ساختار اجتماعی مساعد و زمینه ی اقتصادی مناسبی که حرکت به سمت تعالی را امکان پذیر کند و نیز اختلافات اجتماعی دامنگیر همه ی جوامع را کاهش خواهد داد.

ه- بعد فرهنگی- اجتماعی: توسلی به نقل از رنه ماهو می گوید:" علم زمانی توسعه می یابد که به فرهنگ تبدیل شود." (ص32) فرهنگ کلیت تامی از ویژگی های معنوی، مادی، فکری و احساسی است که یک گروه اجتماعی را مشخص می کند. فرهنگ شامل آیین نامه های زندگی،حقوق اساسی، نظام های ارزشی، سنت ها و باورهاست. بعد فرهنگی مرجع اصلی ارزیابی همه ی عوامل است. توسعه فقط می تواند در جایی که از آن ریشه گرفته است یعنی در فرهنگ ها و سنت های همان کشور رشد کند زیرا توسعه فرایندهای همه جانبه و مرتبط با ارزش های هر جامعه و فرا خواندن مشارکت آحاد افراد و گروه هایی است که هم بنیان گذار آن هستند و هم از آن منتفع می شوند. در هر صورت اگر توسعه با توجه به خواست مردم و بر مبنای فرهنگ انسان ها باشد، موجبات ارتقاو رشد عامل نیروی انسانی را فراهم می نماید و این علاوه بر افزایش مهارت ها و توانایی های نیروی انسانی است.(آل ابراهیم،1380)

" برنامه ریزی هایی که تاکنون به نام توسعه کارشناسان داخلی و خارجی در طی دهه های اخیر طراحی و در کشورهای معروف به توسعه نیافته پیاده شده عمدتاً کانون توجه خود را رشد اقتصادی و توسعه داده و عوامل اجتماعی و فرهنگی رشد را تا حد زیادی مورد بی توجهی و غفلت قرار داده اند. عواملی که خود می تواند بنیان یک توسعه درون زا و مولد را موجب شود و در صورت بی توجهی خود جزء عوامل بازدارنده و مانع توسعه مستمر و پویا باشد و جلوی هر گونه توسعه مطلوب را سد کند. اقتصاد خود بخشی از فرهنگ است و توسعه اقتصادی جنبه ای از توسعه اجتماعی و فرهنگی است."(توسلی، 1373،ص25)

((همچنین آموزش و پرورش در گسترش یا کاهش فاصله فرهنگی متداول در کشورهای در حال توسعه بین طبقه نخبگان تحصیلکرده که به تسهیلات متنوع و نظام ارتباطات بین المللی دسترسی دارند و اکثریت محروم مانده از این گونه امکانات عامل تعیین کننده ای است.))(هلک،1371،ص29)

و- توسعه اقتصادی: بین توسعه منابع انسانی و رشد اقتصادی رابطه نزدیکی وجود دارد. بدون تردید آموزش ابتدایی تأثیر تعیین کننده ای بر بهره وری اقتصادی می گذارد. بررسی های تطبیقی نیز نشان داده است که چهار سال تحصیلات ابتدایی سبب 7/8 درصد افزایش بهره وری در بین کشورها شده است. موفق ترین کشورهای تازه صنعتی شده مثل: کره، سنگاپور، هنگ کنگ و آنهایی که در دوره های 1960-1970 سریع ترین رشد محصول ناخالص ملی را داشته اند یعنی تایلند، یونان و ... عموماً به آموزش ابتدایی همگانی یا به محو تقریبی بیسوادی دست یافته بودند که سیر صعودی اقتصاد آنان آغاز شد. (هلک،1373)

مطالعات هیگز، به نقل از ساخار و پلوس و دیگران (1372)، وجود رابطه میان رشد اقتصادی و توسعه صنایع انسانی را که به وسیله سطح سواد و امید به زندگانی اندازه گیری می شود مورد تأکید قرار می دهد بر اساس این مطالعه سه متغیر نرخ سرمایه گذاری، نرخ رشد واردات و سطوح توسعه منابع انسانی در سال 1960 بر روی هم حدود 60 درصد از تغییرات نرخ های رشد درآمد سرانه را در کشورهای در حال توسعه بین سال های 1960تا 1977 توضیح می دهد. در تحلیلی ماریس (1982)پس از بررسی اطلاعات موجود برای شصت وشش کشور در حال توسعه به این نتیجه رسید که نه تنها آموزش قویاً روی رشد اقتصادی تأثیر می گذارد بلکه سرمایه گذاری های عمومی وقتی همراه با سرمایه گذاری های آموزشی نباشد تأثیر کمتری بر رشد اقتصادی خواهند داشت. با در نظر گرفتن میزان تولید ناخالصی ملی کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه و جمعیت کشورها، تفاوت،میزان سرمایه گذاری در آموزش و پرورش میان این دو گروه دو چندان جلوه می نماید.میزان بیسوادی افراد، آموزش بزرگسالان، انتقال دانش فنی و ترویج آموزش های علمی- کاربردی براساس آموزش های عمومی امکان انتقال تکنولوژی و بهره گیری بیشتر از "آن برای نیروی انسانی شاغل و ... توسعه اقتصادی را سرعت می بخشد.

فیتز جرالد، به نقل از لبیلی (1377)، رئیس سابق کمپانی بریجستون- فایرستون بر این عقیده است که " اصلی ترین راه ارتقای بازده یک کارخانه بالا بردن درک کارکنان آن در مورد برنامه ها و هدف های کارخانه است که از طریق آموزش مستمر و برقراری ارتباط گسترده و مستمر با کارکنان فراهم می شود. برای نیل به بازده بالا، مدیریت کارخانه باید سخاوتمندانه ولی با برنامه، در آموزش کارکنان خود سرمایه گذاری کند." به باور جرالد (( آموزش هرگز نباید به آموزش تخصصی کارکنان محدود شود، بلکه باید ایجاد نوعی فرهنگ کاری جدید در کارکنان را نیز مورد توجه قرار دهد. دلیل عمده بازده بالای نیروی انسانی و شکوفایی اقتصادی کشورهایی چون ژاپن و آلمان در سال های بعد از جنگ جهانی دوم اهمیت دادن به آموزش به ویژه آموزش کارکنان است و در واقع رشد مهارت ها و قابلیت های کارگزاران و کارکنان مراکز تولیدی، صنعتی این کشورها براثر بهره گیری از فرصت های آموزشی میسر شده است.))(ص13)

(( توجه به نقش آموزش و پرورش در پیشبرد برنامه های اقتصادی به خصوص از حیث تأمین نیروی انسانی مناسب و مورد نیاز آن از جمله دلایل ایجاد تغییرات متعدد در ساختار نظام های آموزشی در اکثر کشورهای جهان روشن کننده این نکته است که یکی از هدف ها و دلایل قوی برای انجام این اصلاحات کاهش فاصله میان دو نظام آموزشی و اقتصادی است. به همین جهت مرتبط کردن آموزش و پرورش به دینای کار، هم در مدرسه و هم در خارج از آن از موضوع های مهمی است که باید مورد توجه برنامه ریزان و سیاست گذاران قرار گیرد. حجم سرمایه گذاری ها در آموزش و پرورش و دامنه ی تحقیقات و مطالعاتی که در راستای بهبود کیفیت آموزش و پرورش انجام می شود نشان می دهد که آموزش و پرورش در هدایت جریان توسعه جوامع به سوی تحقق اهداف آن نقش اساسی دارد. همچنین در تلاش برای بهبود وضعیت اشتغال جوانان و کاهش نرخ بیکاری در میان آنان و مرتبط ساختن هر چه بیشتر آموزش با نیازهای اقتصادی ضروری بوده و به عنوان یک هدف مهم در سیاست گذاری های آموزشی و اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است.)) (عزیزی،1377،ص39)

(( زمانی می توان مدعی وقوع توسعه در یک کشور شد که مجموعه ی نظام اجتماعی فرهنگی با نیازهای متنوع و خواسته های افراد و گروه های اجتماعی در آن کشور از حالت نامطلوب خارج شده و به سوی وضعیتی بهتر از نظر مادی و معنوی تغییر یابد. معیارهای توسعه علاوه بر اینکه بر جوانب اقتصادی اجتماعی توجه دارند، باید حفاظت از منابع و محیط زیست نیز تأکید ورزند و از طریق این توجه و افزودن معیارهای زیست محیطی به شاخص های توسعه است که می توان جایگاه واقعی جوامع توسعه یافته و توسعه نیافته را تعیین نمود.)) ( دادگر،1380،ص66)

(( آموزش و پرورش از یک سو در رأس عوامل تغییرپذیر قرار دارد و از سویی خود مجرایی مهم در ایجاد تغییر در جامعه می باشد. در این خصوص آمده مسؤولیت معلم یا مدرسه در این است که تغییر متناسب با زندگی فرد و ارتباط آن را با جامعه ای که خود جزء آن است بشناسد. بدین معنا که روش ها و شیوه های فکری و میدان اجتماعی آنها را دریابدو بداند برای تغییر سریع و پیشرفت جامعه اش چه منابع انسانی، موجود و ضروری هستند.)) (شعاری نژاد،1376،ص214). مهم ترین عامل در تغییر و تحول در کیفیت آموزش و پرورش بستگی تام و تمام به کیفیت معلمان دارد بی جهت نیست که در گزارش (( همایش بین الملی با نکوک )) با عنوان تربیت معلم، تعریفی نو برای آسیای نوین آمده است:" کیفیت نظام آموزش در نهایت به کیفیت معلمان آن وابسته است، در حقیقت هیچ کشوری نمی تواند از سطح معلمانش بالاتر رود..."(عابدتاش،1379،ص120)

در این راستا سریع القلم (1375) قدم هایی که معلمان می توانند برای علمی کردن نسل جوان بردارند بدین گونه بر می شمرد:

1- افزایش حس همدلی و همبستگی با دانش آموزان و برانگیختن حس رقابت سالم میان آنان.

2- گسترش فرهنگ کتابخوانی.

3- گسترش فرهنگ تفکر.

4- گسترش اعتماد به نفس جوانان.

5- گسترش فرهنگ آینده نگری.

6- ترویج کار جمعی و همکاری های گروهی.

7- تلاش در جهت انتزاعی نمودن اذهان.

 

 

نتیجه گیری

هدف توسعه تغییر و دگرگونی مطلوب و همه جانبه در زمینه های اقتصادی،اجتماعی،سیاسی و فرهنگی می باشد که آن نیز بستگی به پرورش مغزهای آموزش یافته داردکه می تواند تحقیق کنند،نوآوری داشته باشند و خود و جامعه را با محیط مناسب سازگار نمایند. آموزش و پرورش عامل اصلی و یکی از ارکان آن، معلمان، می توانند نقش بسزایی را در راه توسعه کشور ایفا نمایند.

منابع :

- گروه مشاوران یونسکو.(1370). فرایند برنامه ریزی آموزشی. مترجم فریده مشایخ. انتشارات مدرسه.

- توفیق، ع.ا.(1376). آموزش بزرگسالان به عنوان آموزشهای علمی – کاربردی و راهبردهای تحقق آن فصلنامه آموزش بزرگسالان و نوآوری. موسسه بین المللی روش های آموزش بزرگسالان. سال دوم شماره 2و3. بهار و تابستان 1376

- توسلی ع.غ.(1373). جامعیت مفهوم توسعه و رابطه آن با فرهنگ. فرهنگ توسعه. مسلسل 3. شماره 15. آذر و دی 1373. ص 24-23

- شعاری نژاد.ع.ا.(1376). فلسفه آموزش و پرورش. تهران: امیرکبیر.2

- صدری. ف. (1380). راه های گسترش مشارکت معلمان در سیاستگذاری، مدیریت و برنامه ریزی و فناوری آموزش و پرورش. اصفهان: اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان.

- آل ابراهیم.ب.(1380). نقش ارکان مدرسه در گسترش فرهنگ و تحقق توسعه پایدار. اصفهان: اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان.

- عابدتاش،ف.(1379). راهبردهای مشارکت بیشتر معلمان در برنامه های توسعه. اصفهان :اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان.

- سریع القلم،م.(1375). توسعه جهان سوم و نظام بین المللی. تهران: نشر سفیر.

- هلک،ژ.(1371). آموزش و پرورش: سرمایه گذاری برای آینده. مترجم عبدالحسین نفیسی.مدرسه.

- خالصی،ع.(1379). آموزش و پرورش اولین عامل توسعه. ماهنامه تربیت. سال پانزدهم. شماره ویژه.

- ساخاروپولوس، ج. و دهال،م.(1370). آموزش برای توسعه، تحلیلی از گزینشهای سرمایه گذاری. ترجمه پریدخت وحیدی، حمید سهرابی . مرکز مدارک اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی. سازمان برنامه و بودجه.

- ابیلی، خ. (1377). آموزش و بهسازی نیروی انسانی: یک ضرورت سازمانی. فصلنامه مدیریت د رآموزش و پرورش. بهار 1377 دوره پنجم شماره مسلسل 17. دفتر بهبود مدیریت. معاونت برنامه ریزی نیروی انسانی.

- عزیزی،ن. (1377). ارتباط آموزش و توسعه اقتصادی و ضرورت بررسی روشها و راهکارهای نوین اتصال نظام آموزشی به بازار کار.فصلنامه تعلیم و تربیت سال چهاردهم. شماره 3،4. شماره های مسلسل 55،56.

- عمادزاده،م. (1374). مباحثی از اقتصاد آموزش و پرورش. اصفهان: جهاد دانشگاهی دانشگاه اصفهان.

- گلابی، س. (1368). پژوهش در برنامه ریزی آموزشی. تهران: فردوس.

- میرفخرائی،م.ک. (1364). در اهمیت آموزش و نیروی انسانی. نشریه فرهنگ. شماره 5.

- پراسادمیرا،ر. (1366). برداشتی نو از مسائل توسعه، ترجمه، حمیدرضا فراهانی راد، مجله گزیده های مسائل اقتصادی و اجتماعی. چاپ چهارم. آبان 1366. سازمان برنامه و بودجه.

- فاتحی،ا. (1376). بررسی کارایی درونی شاخه فنی و حرفه ای آموزش و پرورش استان اصفهان طی سال های 72-1368 و مقایسه با اهداف پیش بینی شده در برنامه پنج ساله اول توسعه . پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی آموزشی.

- شاوردی،ت. (1372). نقش آموزش و پرورش در توسعه. رشد معلم. سال دوازدهم شماره 2. مسلسل 95. آبان 73-1372.

- آموزش و پرورش در جهان. (1376). خبرنامه دفتر همکاری های علمی بین المللی. شماره پیاپی 4.

- دادگر، ح. و رستمی،ا. (1380). نقش ارکان مدرسه در گسترش فرهنگ و تحقیق توسعه پایدار. اصفهان : اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان.

- سرکار آرانی،م.ر. (1373). آموزش و پرورش و توسعه. فرهنگ توسعه 15. دوره سوم

- آذر و دی 1373. مسلسل 15. صفحات 2-8

 

 

موضوع:

نظريه شناخت درماني آرون، تي، بک

 

فهرست مطالب

 شرح حال و تاريخچه نگرش بک

سطوح شناخت

اساس نظريه بک در مورد اضطراب و افسردگي

مدل شناختي اضطراب فراگير

مدل شناختي افسردگي

ماهيت افسردگي بيمار چيست؟

رويکرد درمان رفتاري- شناختي (CBT )

نظريه بک در مورد زوج درماني و خانواده درماني

در کجا شناخت درمان به بن بست مي رسد: شناخت يا هيجان

راه حل- سيستم هاي فرعي شناخت متعادل(ICS ) و اشکالات ديدگاه شناخت درماني

مطالب و مقالات برگرفته از اينترنت در مورد بک

فهرست منابع

 

 

موضوع تحقيق : «آرون، تي، بک»

شرح حال:

آرون، تي، بک، استاد دانشگاه پنسيلوانيا امريکا مي باشد که در زمينه روان پزشکي و روانکاوي مشغول بکار مي باشد. البته از بيوگرافي بک به زبان فارسي اطلاعات چنداني در دسترس نيست ولي به زبان انگليسي در ادامه اين مطالب آمده است.

کشفيات آرون، تي، بک، تحول شگرف در روان شناسي و کاربرد آن در درمان و حل مشکلات زناشويي پديد آورده است. بک از روشهاي روان پزشکي متعارف و دارو درماني آغاز کرد و به شناخت درماني رسيد. او پايگذار و بنيان گذار مکتبي است که انقلابي در درمان بيماريها و اختلالات رواني پديد آورد و چشم اندازي روشن و اميدبخشي ترسيم کرده است. مکتب او (شناخت درماني) که در آغاز با طرح کلي آن مطرح شد، به سرعت مورد توجه روان شناسان و روان درمانگران قرار گرفت و تکنيک هاي آن بطور گسترده در زمينه هاي مختلف من جمله رفع اختلافات خانوادگي و تقويت روحيه و بهبود روابط انساني بکار رفت.

وي در توضيح چگونگي تکوين نظريات خود مي نويسد که چگونه بعنوان يک روان پزشک و محقق معتقد به اصول روان شناسي متعارف، با تجديدنظر در آرا و نظريات فرويد و ترديد در روشهاي ديگر درمان بيماري هاي رواني به کشف اين نظريه نائل آمده است. (بک، 1988)

بک در زمينه افسردگي که تا آن زمان بسياري از روان شناسان آن را يکي از اختلالات عاطفي مي دانستند، افسردگي را ناشي از اختلال فکري (خطاي شناخت) دانست و براي درمان آن شناخت درماني را پيشنهاد داد. براساس اين نظريه، اضطراب و افسردگي، ناشي از انحراف ذهن از موازين عقلي و افتادن در دام طرز فکر غير منطقي است و مي روند درمان را براي اين گونه اختلالات اين گونه تعريف مي کند که عبارت از: «گذر از پندارهاي نادرست ذهني به واقعيت». وي در واقع قانونمندي هاي انديشه- منطق – را وارد روان شناسي کرد و شناخت درماني نيز اجتناب از اختلالات رواني را آموزش مي دهد. وي با آگاهيهاي ژرف انديش و انسان دوست خود مهمترين مسائل را در عرصة روان شناسي معاصر زير ميکروسکوپ تخصصي خود برده و به همه پاسخي شايسته که بر پايه موازين عقلي و منطقي استوار است مي دهد. (بک، 1369؛ ترجمه داغي)

 

سطوح شناخت

در مدلهاي شناختي (اليس و بک و غيره ) اختلالهاي هيجاني دو سطوح مختلف در تفکر اختلال يافته قابل تشخيص است:

1. افکار خود: آينه منفي که عبارت از افکار يا تصاوير ذهني که به هنگام مضطرب شدن و در موقعيتي خاص خود را نشان مي دهند. مثلاً کسي که نگران ارزيابي اجتماعي است ممکن است هنگام صحبت کردن در ميان گروهي از آشنايان اين فکر را پيدا کند که «از نظر آنها من خسته کننده هستم».

 

2. فرضها و قواعد ناکار آمد که عبارت از باورهاي کلي که افراد درباره خود و جهان اطراف دارند. گفته مي شود که اين باورها فرد را آماده مي سازد که موقعيتهاي خاص را به روالي بيش از حد منفي و ناکار آمد تلقي کند. مثلاً «اگر همه مرا دوست نداشته باشند، من ارزشي ندارم». اين باور چه بسا باعث مي شود که فکر سکوت در مکالمه را به عنوان نشانه اي از خسته شدن يا خسته بودن خود تلقي کند. نظر بران است که اين فرضها و قواعد از تجارب اوليه يادگيري بر مي خيزند و تا زماني که به وسيله رويداد خاص مرتبط با آنها فعال شده، راکد باقي بماند. (هاوتون و سالکووس؛ ترجمه، قاسم زاده )

 

اساس نظريه بک در زمينه اضطراب و افسردگي

مدل شناختي اضطراب فراگير:

در مدلهاي شناختي اضطراب فراگير نظر بر اين است که آنچه افراد را آماده مي سازد که طيف وسيعي از موقعيتها را تهديد کننده تعبير کند، اعتقاد آنها دربارة خويشتن و جهان خارجي است. اعتقادها و يا فرضهاي ناکار آمد ذي نقشي در اضطراب فراگير کاملاً متنوع هستند. اما اکثر آنها بر حول موضوعهاي پذيرش، کفايت، مسئوليت، کنترل و خود نشانه هاي اضطراب دور مي زنند. (هاوتون و سالکووس؛ ترجمه، قاسم زاده )

 

مدل شناختي افسردگي

مدل شناختي افسردگي بک (1976- 1967)بطور طرح واره در تصوير نشان داده مي شود.

تجربه هاي اوليه

 

شکل گيري فرضهاي ناکارآمد

 

رويداد حساس

 

فعال شدگي فرضها

↓

 

افکار خود- آينه منفي

 

 

 

نشانه هاي افسردگي

 

 

جسمي شناختي انگيزش رفتاري

قبل از بيان و توضيح طرحواره شناختي افسردگي، لازم به ذکر است که برنز و بک (1978) افسردگي را يک اختلال نظام رواني – زيستي که هيجان ها، افکار و رفتار و عملکرد جسماني را در بر مي گيرد. مانند: مولفه ها هيجاني آن داشتن خلق غمگين است که احساس غم و اندوه، ناتواني در لذت بردن، ملال، احساس گناه، تحريک پذيري و نااميدي را در بر مي گيرد.

علائم جسماني عبارت از خود بيمار پنداري، بي خوابي و پرخوابي، کاهش يا افزايش وزن، اسهال يا يبوست، خستگي، فرسودگي و کاهش ليبيدو.

تغييرات رفتاري شامل فعل پذيري، اختلالات خواب، انزوا و گوشه گيري از اجتماع، کناره گيري از شغل و حرفه و فعاليتهاي لذت بخشي است. (برنز و بک، 1978)

افکار، احساسها و رفتارهاي بيماران افسرده يا مضطرب در يک حالت قابل پيش بيني، در يک ديگر تأثير متقابل دارند. بيمار شناخت هاي خود را جدّي مي گيرد و در نظام فکري وي اينگونه شناختها به ميزان زيادي پذيرفته مي شود و نقش مهمي را ايفا مي کند. بيمار تمايل دارد وقايع ناخوشايند و نامطلوب زيادي را تجربه کند. سپس اين هيجانها را به عنوان شواهد تأييد کننده باورهاي خود، تعبير و تفسير کند. (برنز و بک، 1978؛ به نقل از اساتيد برجسته، فصلنامه علمي و پژوهش دانشگاه آزاد خوراستان، 1383)

اما توضيح مدل طرحواره اي بک:

در اين مدل، نظر بر اين است که تجربه هاي اوليه در افراد به تشکيل فرضها و يا طرحواره دربارة خويشتن و جهان مي انجامد و اين طرحواره ها، خود، در سازمان بندي ادراک و در کنترل و ارزيابي رفتار مورد استفاده قرار مي گيرد.

توانايي پيش بيني تجربه هاي فردي و معني بخشيدن به آنها امري سودمند و در واقع ضروري براي کاردکرد بهنجار است. اما برخي از فرضها انعطاف ناپذير، افراطي و مقاوم در برابر تغييرند و در نتيجه ناکار آمد هستند. اين فرضها به مسائل مربوط مي شود. درباره اينکه مثلاً مردم براي پيدا کردن احساس خوشبختي چکار بايد بکنند (مانند اين فرض که «اگر کسي افکار خوبي دربارة من نداشته باشد، نمي توانم احساس خوشبختي بکنم.» و اين که براي ايجاد احساس ارزشمند در خود چکار بايد بکنند و چگونه بايد باشند مانند اينکه هر کاري را بعهده مي گيرم، بايد خوب انجام دهم.)

فرضهاي ناکارآمد به تنهايي نمي تواند پيدايش افسردگي را توجيه کنند، مسائل موقعي مطرح مي شوند که اتفاق مهمي بيفتند، اتفاقاتي که با نظام اعتقادي خود فرد سازگار داشته باشند. بدين ترتيب، اين باور که ارزش هر کس فقط به موفقيت بستگي دارد. در صورتي که شکست، ممکن است به افسردگي منجر شود و اين اعتقاد که براي خوشبختي فرد لازم است ديگران او را دوست داشته باشند و در صورت طرد شدن امکان دارد که فرد افسردگي پيدا کند. وقتي فرضهاي ناکارآمد فعال شوند. افکار خود- آينه منفي را برمي انگيزند. اين افکار، ممکن است تفسيرهاي از تجارب جاري باشند يا پيش بيني درباره رويدادهاي آينده و يا يادآوري چيزهاي که در گذشته اتفاق افتاده اند. و اين افکار به نوبه خود، ساير نشانه هاي افسردگي مثل رفتاري (کناره گيري از اجتماع) انگيزش (بي علاقگي و رخوت) هيجاني (اضطراب و احساس گناه) شناختي (اختلال در تمرکز و حافظه) جسمي (بي خوابي و بي اشتهايي). با پيشرفت افسردگي، افکار خود- آينه منفي هرچه بيشتر شديد و زياد مي شوند و افکار منطقي نيز ناپديد مي شوند. خود اين فرايند به گسترش فزاينده دامنه خلق افسرده منجر مي شود و بدين ترتيب دور باطل شکل مي گيرد. از سويي هرچه فرد افسرده شود بيشتر افکار افسرده زا پيدا مي کند و برعکس هرچه اين افکار شديد باشد، فرد بيشتر افسرده مي شود. در شناخت درماني، درمانگر باعث شکستن اين دوره باطلي طرحواره مي شود. به بيمار ياد مي دهد که افکار خود آينه منفي خود را مورد سوال قرار داده و بعد با فرضهاي که آن افکار بر پايه آن شکل گرفته را به چالش بکشاند. (هاوتون، 1988)

 

ماهيت افسردگي بيمار چيست؟

آرون بک معتقد است که افراد افسرده بدين دليل افسرده اند که در نحوه فکر کرد نشان خطا مي کنند يا به راه مبالغه مي روند. شخص افسرده نظري منفي درباره خود، دنيا و آينده اش دارد. طبق نظر بک اين شناختهاي منفي و نه ساير چيزهاي پيرامون شخص، علت افسردگي است. ممکن است براي يک حملة افسردگي حوادث بيروني عامل تشديد کننده اي باشد، ولي حتي در آن صورت نيز اين شخص دربارة آن حادثه فکر مي کند و نه آن حادثه بخودي خود، مي تواند عامل ايجاد کنند، افسردگي باشد. (بک 1967، بک و ديگران 1978)

بک در مورد اينکه چرا اين تغييرات پديد مي آيد مي نويسد. شخص افسرده خود را بعنوان يک بازنده، يک نامناسب مي بيند و همواره تصور مي کند که کمترين مقدار را بدست آورده و شايستگي بهتر از آن را ندارد. عقيدة بک اين است که احساس بازنده بدون که اغلب نتيجه هدفها و توقعات بلند غيرمنطقي است، عامل اصلي محسوب مي شود. شخص افسرده ضرر و زيان را يابد تغيير مي کند و يا در آن به مبالغه رو مي آورد، يا معاني پيش از حد تعميم يافته براي آن قائل مي شود. افسرده ها نه تنها در تعميم زياده روي مي کند، بلکه تمايل به بزرگ جلوه دادن گناهان شخص و کوچک شمردن صفات شخصي دارد، مسئله ديگر برچسب زدن نادرست است. فرد افسرده يک موقعيت را بد مي نامد، آنگاه صرفاً به اين نامگذاري تعريف يافته پاسخ مي دهد نه به موقعيت واقعي آن. (آزاد، 1372)

بک باور دارد که فرد افسرده هرگونه بدبختي را ناشي از کاستي هاي شخصي مي داند. آگاهي از اين کاستيهاي فرضي چنان شديد مي شود که هرگونه خود پندار مثبت از خود را کاملاً پايمال مي کند، هر موقعيت ابهام آميز بعنوان شاهدي از کاستي تعبير مي شود. حتي اگر تبيين هاي موجه تري وجود داشته باشد. وي معتقد است که اين افراد خود را با ديگران مقايسه و همين موجب کاسته شدن از عزت نفس آنان مي شود. هرگونه مواجهة آنان با شخص ديگر فرصتي براي ارزيابي منفي از خود مي شود. افراد افسرده موارد مثبت فکري را به حداقل و موارد منفي را به حداکثر مي رسانند. (همان منبع)

بک و همکارانش توصيه مي کنند که درمانهاي متداول مانند بستري کردن و استفاده از دارو براي اين افراد فقط در موارد بسيار حساس، در مواردي که خطر خودکشي در آنها بالاست و در موارد دوقطبي بکار رود. و در موارد ديگر از روشهاي شناختي و فنون رفتار درماني- شناختي براي کنترل نشانه ها و پيامدهاي افسردگي داراي منشأ زيستي استفاده شود. در عمل نيز تلفيقي از درمان جسمي بکار رود چرا که مسئله اين جاست که بيمار امکان دارد بهبودي را به دارو نسبت دهد و در استفاده از روشهاي روان شناختي کوشا نباشد. (هاوتون و......1988)

هولون 1991 طي يک تحقيق دريافت که 50- 20 درصد افسرده ها، دارو درماني را بخاطر عوارض جانبي آن تا رسيدن به نتيجه مطلوب ادامه نمي دهند. شناخت درماني را مي توان تکنولوژي سريع به شادابي رسيدن دانست، نخستين اصل شناخت درماني اين است که حال انسان نتيجه شناخت و تفکرات اوست، برداشتها و طرز فکرها تعيين کننده هستند. طبق اين نظريه افسردگي اختلال احساسي نيست. تغيير ناگهاني احساسي هم علت دارد هر احساسي به نتيجه تفکر منفي است. طرز تلقي بدبينانه بدون منطق زمينه ساز شروع افسردگي و دوام آن است. اين يافته ها موجب پذيرش شيوه هاي جديد رفتاري- شناختي در بين متخصصين باليني شده است . (1979)

مدل شناختي بک و همکاران (1967) افسردگي را يک اختلال تفکر که علائم آن نتيجه فعال شدن طرحواره هاي شناختي منفي مي شمردند. طبق اين نظر عواطف با شناخت پيوند نزديکي دارند، بين اين دو حادثه و واکنشهاي عاطفي فرد، شناخت دخالت و تعيين کننده نيز عواطف خواهد بود. يک فرد افسرده يا مستعد آن را بعنوان اشخاص توصيف مي کنند که يک يا چند طرحواره را در خود رشد داده اند. اين طرحواره ها عبارت از:

1. تفکر همه يا هيچ

2. تعميم مبالغه آميز

3. فيلتر ذهني

4. بي توجهي به امر مثبت

5. نتيجه گيري شتاب زده

6. درشت و ريز بيني

7. استدلال احساس

8. عبارت «بايد و بهتر است»

9. برچسب زدن

10. شخص سازي

(نظري، 1381)

 

 

رويکرد رفتار درماني- شناختي

رويکرد رفتار درماني- شناختي يا Lbt رويکردي است فعال، جهت بخشي و محدود از لحاظ زماني و سازمان يافته. طبق رويکرد Lbt عاطفه و رفتار فرد عمدتاً برحسب شيوة ساخت جهان از نظر او تعيين مي شود. (بک و همکاران، 1979)

اين درمان، درماني است.

• مبتني بر مدل شناختي منسجم درباره اختلالات هيجاني مذکور و نامجموعه ناهماهنگي از فنون که فاقد هر نوع اساسي وحدت بخشي منطقي باشد.
• مبتني بر همکاري درماني استوار بين مراجع و درمانگر که درآن مراجع به صراحت به عنوان فردي که نقشي برابر در رويکرد تيمي حل مسائل دارد تلقي مي شود.
• کوتاه و محدود که در آن سعي بر کمک به بيمار جهت دستيابي به مهارتهاي خود ياري مستقل.
• متکي بر فرايند سوال و کشف راهبري شد. (يانگ و بک 1982) نه قانع سازي با موعظه و مباحثه.
• مبتني بر روش استقرايي، بطوري که بيمار فرا مي گيرد افکار و اعتقادش را به عنوان فرضيه که بايد مورد اعتبار قرار گيرد بنگرد.
• آموزش که در آن از فنون شناختي- رفتاري بعنوان مهارتهاي که بايد از طريق ممارست فراگرفته و از طريق تکاليف خانگي وارد محيط بيمار تلقي گردد. (هاوتون)

مهارتهايي مثل:

1. جرئت آموزي و نقش بازي کردن

2. انجام فعاليتهاي جهت خنثي کردن نافعالي نسبي و گرايشي وي به احساسات افسرده کننده است.

3. افزايش فعاليتهاي لذت بخشي براي او و تسلط طلبي.

4. شناسايي افکار خودکاري که قبل يا حين دوره کسالت و ملال روي مي دهد.

5. مرور شناختي: واداشتن بيمار به تجسم مجموعه مراحلي که منجر به انجام يک تکاليف مهم مي شود.

6. بررسي واقعي بودن افکار از طريق بررسي اعتبارشان.

7. آموزش اين نکته که بايد براي پيامد منفي هدف مناسبي بيابند.

8. جستجوي راه هاي ديگر توسط بيمار به جاي لاينحل تلقي کردن مسائل. ( راش و شاو، فيرس به نقل از بک 1979)

 

نظريه بک در مورد زوج درماني و خانواده درماني

بک در مورد افزايش آمار طلاق و عدم رضايت بخش در زندگي زناشويي معتقد است که مهمترين علت مشکلات زناشويي و روابط انساني، سوء تفاهم است. يعني تفاوت در نحوه نگرش افراد باعث بروز اختلافات و پيامد ناشي از آن مي شود. بک مي گويد: «آنچه گفته مي شود، يا آنچه که شنيده مي شود، گاه تفاوت وجود دارد.» در زمينه روشهاي مقابله با سوء تفاهم بکي از تکنيک هاي مؤثر و کارآمد در عرصه روابط انساني، تبديل شکايات به درخواست است. بک معتقد است بجاي آنکه انرژي خود را صرف برخوردهاي عصبي و بحثهاي زائد و بي نتيجه کنيم مي توانيم از درخواست براي دستيابي به تفاهم و درک متقابل ياري بجوييم. (بک؛ ترجمه، قراچه داغي 1988)

بک معتقد است که بسياري از مشکلات يافت شه در تفکر بيماران افسرده مانند تعميم، فرضهاي آزمون نشده و افکار خود آيند منفي در ارتباط با زوج هاي داراي مشکل قابل تشخيص است. (يونسي، 1384)

 

در کجا شناخت درماني به بن بست مي رسد؟ شناخت يا هيجان

در قرني که گذشت حداقل سه ديدگاه اصلي و فراگير در زمينه هاي بيماريها و اختلالات رفتاري مطرح شد.

1. ديدگاه روانکاوي که تأکيد بر جنبه هاي پويايي روان و پيگيري مسائل در اعماق ضمير ناخودآگاه بشر دارند.

2. ديدگاه عيني گرايان که با روانکاوان مقابله و تاکيد بر رفتار عيني که بر اثر يادگيري حاصل مي شود، مي کنند.

3. ديدگاه سوم که نوعي قيام به ديدگاه هاي روانکاوي و رفتارگرايي بود سعي در نزديک شدن به ذهن و فرايندهاي آن کرد و تأکيد بر سطح آگاه ذهن نمود. (بک و همکاران، 1982)

در اين ديدگاه سعي در تمرکز به رفتار و علائم شد (گرايش به رفتار گرايي) ولي ريشه آن را در سيستم هاي پردازشي اطلاعات در ذهن مي داند. (بک، 1983،1978)

که به بررسي و پيشگيري تصورات فرد مي توان به سطوح غيرقابل دسترس ذهن و تا حدي به سمت نيمه هشيار نزديک شد. (يونسي، 1378) ولي اين ديدگاه از افراط دور نماند. سوگيري شديد به سمت شناخت و عدم توجه به احساسات و هيجانات باعث سوگيري بسياري درمانگران در دهه 1990 شد. البته بک در سال 1979 متوجه اين اشکال در طول جلسات خود با بيماران شده بود.

آنجا که وي به نقل از بيماران خودش مي گويد: من به آنچه که شما مي گويد به طور عقلاني نابطور هيجاني اعتقاد دارم. (يونسي، 1384)

براي رفع اين اشکال راه حل هاي از طرف تيزدل در چهارچوب ديدگاه سيستم هاي فرعي شناخت متعادل (ICS ) ارايه داد.

 

راه حل سيستم هاي فرعي شناخت متعادل (ICS )

در ديدگاه بک ( 1979) و پديده باعث ايجاد معنايي در ذهن ما مي گردد که اين معاني در حقيقت شناختهاي ما را تشکيل مي دهند. در اين ديدگاه (بک) افسردگي به عنوان نتيجه فعال سازي الگوهاي شناختي مدنظر قرار مي گيرد و شناخت مي تواند به صورت يک ايده با محتواي کلامي يا غيرکلامي (تصويري) تعريف شود. اما اشکالات اين ديدگاه:

1. در بسياري موارد هيجان بدون افکار اتوماتيک منفي وجود دارد: مشاهدات باليني گوياي اين است که درمانگران در موارد بين بيماران وجود حالات غم اضطراب را مشاهده مي کنند در حالي که بيمار قادر به ارائه فکر بعد از هيجان را دارا نيست. (تيزدل و برنارد، 1993)

 

2. عدم تمايز بين دو نوع شناخت: شناخت و درک با عقل در مقابل شناخت و درک با قلب يا دل. شناخت داغ و شناخت سرد. (تيزدل، 1993)

 

3. نارسايي مجادلات و چالشهاي استدلالي و يا اطلاعات تصحيح کننده در طول شناخت درماني و در عوض موفقيتهاي شيوه هاي ديگر درماني.

مثلاً گشتالت درماني در درمان افسردگي (يانگ وادوارد، 1990). اين شيوه درمان منطقي را دنبال مي کنند که در مدل شناختي وجود ندارد. (تيزدل، 1993)

 

4. عدم توجه به موضوع وابستگي شناختها: در ديدگاه بک شناختها بيشتر مستقل از هم در نظر گرفته مي شوند. در حالي که طبق تحقيق سال 1995 تيزدل شناختها در ذهن را به هم وابسته دانسته و در تعامل يک ديگر هستند.

 

5. عدم توجه به دو سطح معنا: آنچه که در ذهن ماست در دو سطح مي تواند کدگذاري شود.

الف) موضوعي که معنايي در اصطلاحي از مفاهيم مشخص و سر راست ارائه مي شود و مانند: علي داراي موي سياه است. (تيزدل، 1993 و بار برودي روبيز، 1989)

در اين سطح بين آنچه که به زبان مي آيد و آنچه که مفهوم آن در ذهن است رابطه مستقيم وجود دارد.

در ديدگاه بک و بوئر (1981) آنچه در رابطه با تداعي حاصل از خلق افسرده وجود دارد؛ اين نظر را تعقيب مي کند که خلق افسرده باعث در دسترس بودن هرچه بيشتر حوادث منفي در ذهن مي گردد و نتيجتاً تفسيرهاي منفي را در پي دارد. در اين مقطع، سطح نوع اول معاني مطرح مي گردد که بوئر بر آن تأکيد مي کند.

 

ب) در سطح دوم، معاني بصورت کلي که به عنوان سطح دلالت ناميده مي شود. يعني معاني مبهم مي باشد و بين آنچه که به زبان مي آيد و آنچه که در ذهن است رابطه وجود ندارد. ديدگاه (ICS ) اعتقاد دارد که تنها در اين سطح است که معاني بطور مستقيم به هيجانات ربط داده مي شود.

تيزدل سه ويژگي براي اين سح بيان مي کند:

1. در سطح بسيار بالاي انتزاع بيان مي شود.

2. در سطح دلالتي ما معاني را از سطح خاص گرفته و استخراج مي کنيم.

3. اين معاني مي تواند بصورت يک طرحواره ارائه شوند.

آنچه که شناخت درماني را در بن بست قرار مي دهد همين عدم توجه به سطح دوم معاني و به تعامل معاني ذهن در سيستم پردازش اطلاعات خلاصه مي شود. (يونسي، 1384)

 

فهرست منابع

1. هاوتون، کرک و سالکووس، کلارک، 1376، درمان رفتاري- شناختي؛ ترجمه قاسم زاده، حبيب الله؛ انتشارات ارجمند.

2. آزاد، حسين، 1372، آسيب رواني؛ انتشارات بعثت

3. يونسي، سيدجلال، 1384، درمان ناهنجاريهاي رواني در کودکان و جوانان و خانواده ها؛ انتشارات دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي

4. نظري، محسن، 1381، بررسي و مقايسه شناخت در بيماران افسرده يا بهنجار در بيمارستان روان پزشکي قم، موضوع پايان نام پزشکي

5. فيرس، جري و ترال، 1383، روان شناسي باليني؛ ترجمه، فيروزبخت، مهرداد؛ انتشارات رشد

6. سيف، علي اکبر، 1383، تغيير رفتار و رفتار درماني، تهران؛ نشر دوران

7. بک، آرون، تن، 1369، عشق هرگز کافي نيست؛ ترجمه، قرچه داغي، مهدي؛ انتشارات نيوند

8. سايت هاي اينترنتي روان شناسي

نظریه یادگیری اکتشافی برونر

مقدمه

یادگیری اکتشافی (از ریشه لغوی discovery learning ) یعنی تغییر رفتار ، اما نه هر گونه تغییری ، بلکه تغییری که بر اثر تجربه حاصل شده باشد. بنابراین به تغییرات ناشی از رشد و بلوغ شیمیایی و مکانیکی به هیچ وجه یادگیری گفته نمی‌شود. از نظریه‌های شناختی می‌توان به نظریه برونر که یادگیری اکتشافی نام دارد، اشاره کرد.

او در نظریه خود به فرایند کسب معرفت بیشتر از حفظ کردن واقعیت‌های علمی توجه دارد. و برونر در تحقیقات خود به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس می‌پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش و پرندگان ، کمتر رغبت نشان می‌دهد.

 

تاریخچه

برونر یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی بویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس به فعالیت و تحقیقی پرداخته است. برونز طی سالها سعی می کرد تا تحقیقاتش را طوری جلو برد که جوابگوی این سوال باشد که چگونه می‌توان بهتر و بیشتر آموخت نه این که صرفا به تشریح و توصیف یادگیری بپردازد. بلکه باید فرد را با مسئله روبرو کند تا خود به کشف بپردازد.

روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت ، تحقیقات بسیاری در زمینه یادگیری انجام داده‌اند و حاصل یافته‌های آنان به صورت نظریه‌های یادگیری ارائه شده است. که مجموع آنها را می‌توان در دو مقوله شرطی و شناختی تقسیم کرد. که نظریه شرطی بر یادگیری‌هایی تاکید دارد که از طریق عادت و شرطی شدن حاصل می‌شوند و این در حالیست که نظریه‌های شناختی بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت تاکید می‌ورزد.

 

طرز کار

برونر حطیه عمل فعالیت‌های آموزشی را در چهار زمینه عمده تحت تاثیر قرار داده است.

*تاکید بر فرایند یادگیری: به نظر او کسب معرفت مهم است نه حفظ حقایق و کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول. یعنی تاکید او بیشتر بر چکونگی یادگیری است، نه آنچه آموخته می‌شود.

*تاکید بر ساخت یادگیری: اگر مطالب یا محتوای آموزشی به شکل منطقی سازمان‌دهی شود، شاگردان آن را بهتر یاد می‌گیرند. مانند تقسیم موجودات به دو دسته جمادات و جانداران. همچنین وجود ساخت یادگیری به معلم کمک خواهد کرد تا میان داشتن مقدماتی و عالی رابطه برقرار کند و از پیچیدگی مفاهیم آموزشی کاسته می‌شود.

*تاکید بر اهمیت شهود: برونر علاوه بر تاکید بر جریان و ساخت یادگیری ، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایی تاکید می‌کند و اصرار می‌ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضی و کلامی هدف شایسته‌ای برای آموزش و پرورش نیست. بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقا سطح بینش و فهم شهودی باشد. عملکرد آموزش باید چنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.

*تاکید بر اهمیت انگیزش درونی: انگیزه درونی آن است که فعالیت صحیح و موفقیت‌آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد نه پاداش‌های بیرونی به نظر برونر پاداش‌های درونی بسیار موثرتر از پاداش‌های بیرونی‌اند.

نقش و تاثیر در زندگی

از آنجا که این نظریه بر شناخت و یادگیری از راه بصیرت بینش تاکید دارد، طبیبعتا در آموزش و پرورش و در کلاس درس که حیطه مهمی از زندگی افراد است و همه در پی کسب آن از طرق مختلف هستند، بسیار تاثیرگذار است.

 

کاربرد

در نظریه برونر ، نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است. طبق این نظر ، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش بینی شده بر اساس عادت ، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نائل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته‌هایشان را در زندگی واقعی بیابند. در چنین برداشتی هر شاگرد باید مطابق با استعدادهای خود و توانایی‌های خود مسائل را حل کند و پیش برود.

باید به میزان مواد درسی و تفاوت‌های فردی نیز توجه شود. به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طور مستقیم آموخت. زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه و حوصله کافی ندارند. برعکس در دوره‌های عالی ، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می‌شود. از طرف دیگر ما دیگری از طریق اکتشاف احتیاج به معلمان کار آزموده و توانا دارد زیرا در غیر این صورت کلاس به بی‌نظمی کشیده می‌شود.

 

ارتباط با سایر علوم

این نظریه یا هر نظریه مشابه دیگر که در حیطه یادگیری باشد با علوم مختلف از جمله علوم تربیتی و فنون تدریس مرتبط باشد و از طرف دیگر برای شناخت طرز عملکرد آن نیاز به علم روان‌شناسی و برای سنجش آن به علم روان‌سنجی ، آمار و علوم مشابه مرتبط است.

 

چشم انداز یا آینده بحث

طبق این نظریه پیشنهاد می‌شود محیط آموزشی محیطی کاملا آرام و دور از اضطراب و تنش باشد و شرایط آموزشی به گونه‌ای تنظیم شود به شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند، با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند ، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر در آنها تقویت شود. پیشنهاد می‌شود معلم وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد و سوالاتی را مطرح کند تا آنان با به کار گیری وسایل ، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را بدست آورند.

 

نظريه‌ي يادگيري اكتشافي (برونر)

وي انسان را موجودي انديشه‌ور ، آفريننده و دانش‌پژوه مي‌شناسد . روش او در مسايل يادگيري گزينشي يا التقاطي است . او مي‌خواهد بداند مردم با اطلاعات و معلومات خود چه مي‌كنند و چگونه از معلومات نظري و مجرد پا فراتر مي‌گذارند و به بينش كلي يا ادراكي كه به آنان شايستگي مي‌دهد دست مي‌يابند .

او از آزمايش‌هاي خود چنين دريافت كه يادگيرندگان همواره پاسخ‌هاي خاصي را با محرك‌هاي معيني ارتباط نمي‌دهند . يادگيري از نظر او مبتني بر هدف‌جويي است .به عقيده‌ي او تنها سايق‌هاي حيواني فرد را وادار به فعاليت نمي‌كنند بلكه نيازهاي نخستين ديگر مانند كنجكاوي ، علاقه و ادراك او را وادار مي‌كند .برونر ، با انتقاد از روانشناسان به ويژه رفتارگرايان تصريح مي‌كند كه به جاي توضيح و تشريح يادگيري به گونه‌اي ماشين‌وار ، بهتر است بدانيم كه كودك نخست راه‌هاي ساده نيل به هدف را مي‌آموزد ، آن‌گاه به كسب اطلاعاتي كه با هدف‌هايش ارتباط دارند ، مي‌پردازد ، سرانجام معلومات سازمان‌يافته و با هدف را تعميم مي‌دهد و به صورت معرفت كلي براي انجام منظورهاي خود به كار مي‌برد .در واقع فرد به ياري ساخت نمونه‌ها ، نه تنها اطلاعاتي به دست مي‌آورد بلكه پيشگويي مي‌كند و به طبقه‌بندي هم مي‌پردازد .

 

جنبه‌هاي يادگيري:

به عقيده‌ي برونر يادگيري داراي سه جنبه‌ي همزمان است :

1 ـ كسب معلومات جديد 2 ـ دگرگون‌سازي معلومات 3 ـ نظارت به صحت و كفايت معلومات

 

چهار اصل عمده در نظریه برونر:

- انگیزش(سايق کنجکاوی)

- ساختارداشتن موضوع درسی به عنوان یک هدف(بازنمایی عملی ،تجسمی ،نمادی)

- توالی مراحل رشد

- تقویت (برای یادگیری لازم است)

و بالاخره : نظريه‌ي يادگيري اكتشافي يك نظريه‌ي شناختي است و در زمينه‌ي ادراك ، انگيزش ، تفكر و تنظيم مسايل يادگيري بررسي مي‌كند . روش او ، گزينشي يا التقاطي است و به اموري مانند گزينش ، حفظ و تغيير و تبديل معلومات علاقه دارد و انسان را موجودي كاركردگرا مي‌نامد . وي در پژوهش‌هاي خود به دو موضوع يكي معلومات و ديگري ارتباط معلومات جديد با معلومات پيشين تأكيد مي‌ورزد . براي كسب معلومات دو عامل انگيزش و ارزش داراي اهميت مي‌باشد .يادگيري هنگامي حاصل مي‌شود كه ساختارهاي معنادار به يكديگر ارتباط يابند وي بهترين راه دستيابي به معلومات را يادگيري فعال مي‌شناسد كه از راه مفهوم‌سازي يا طبقه‌بندي حاصل مي‌شود .

درباره‌ي شناخت فرهنگي بايد موارد زير را موردنظر قرار داد :

1 ـ گفت و شنود سازنده ميان معلمان و دانش‌آموزان

2 ـ جلب توجه و اعتماد دانش‌آموزان به كارگشايي و حل مسايل زندگي

3 ـ خودرهبري دانش‌آموزان

4 ـ بهره‌گيري از اقتصاد فكر و ذهن

5 ـ رشد صداقت عقلي و فكري

6 ـ ايجاد علاقه به زندگي در دانش‌آموزان و همكاري‌هاي اجتماعي

به نظر وي پاداش بروني چندان اهميتي ندارد و پاداش دروني مهم‌تر و مؤثرتر است .

 

 

منبع: http://stron.blogfa.com

 

چکیده

رنگ در هنرهایی مانند نقاشی و معماری ماده­ی اصلی به حساب می­آید. در ادبیات و شعر فارسی نیز مقوله­ی رنگ از جایگاه ویژه­ای برخوردار است. شاعر به کمک ذخایر واژگانی بنابه قریحه­ی شاعرانه­اش، تابلوهایی خیالی و نگارین ترسیم می­کند و براساس عناصر رنگین طبیعت به رنگ آمیزی این تابلو می­پردازد. از جمله مضامینی که اکثر شعرا عموماً و نظامی خصوصاً به آن پرداخته­اند، مبحث پیری و جوانی است. توصیفات و تصاویری که از جوانی و پیری در شعر نظامی نمود چشمگیری دارد، توصیف آن براساس عنصر رنگ است. شاعر گنجه به کمک عناصر رنگین طبیعت و نیز به مدد استعارات خیالی، از خصوصیات ظاهری دو نسل جوان و پیر تصویرگری می­کند. رنگ سفید، سیاه و سرخ رنگ­هایی هستند که به صورت مستقیم و غیر مستقیم (استعاری) در اوصاف جوانی کاربرد دارد و رنگ­های زرد و سفید در کنار پیری نمود پیدا می­کند. از این نظر پژوهش در این زمینه می­تواند هرچه بیشتر و بهتر، زیبایی­های تصویر نظامی در خصوص پیری و جوانی را بازگو کند. نگارنده در این مقاله کوشیده است به بررسی و تحلیل تصاویر و مضامین مختلف جوانی و پیری بر اساس عنصر رنگ بپردازد.

 

مقدمه

رنگ عنصر زینت بخش جهان، مایه­ی آرامش جهانیان است. اولین نگارگری که در نقش­های خود ازاین عنصر بهره گرفته، نقاش عالم هستی خداست. رنگ، علامت ومشخصه­ی هر چیز و ممیز یک شیء از دیگر اشیا بوده و به کمک ان می­توان سره را از ناسره، پخته را از خام و خوب را از بد تشخیص داد. در انتخاب میوه­ی رسیده از نارس، به مدد رنگ می­توان بهترین و لذیذترین آن را برگزید؛ رنگ­ها رابطه­ی مستقیمی با اعصاب انسان داشته و در اشتهای ادمی نیز تأثیر گذار هستند.

هر کدام از رنگ­ها دارای خصوصیات و ویژگی­هایی هستند؛ « جوهانز ایتن» (Johannes Itten) در «کتاب رنگ» (The art colour) گرمی وسردی را یکی از خصوصیات رنگ­ها برمی­شمرد. رنگ­های سرد آنهایی هستند که در انسان احساس سرما پدید می­آورند. این رنگ­ها عبارت از آبی و سبز؛ اما رنگ­های گرم برعکس رنگ­های یاد شده، گرما را القا می­نمایند، این رنگ­ها شامل قرمز، زرد و نارنجی می­باشند. رنگ­های سرد، حالت عقب نشینی و دور شدن، و رنگ­های گرم خاصیت نزدیک شدن دارند( ایتن، 1388 :126).

رنگ در هنرهایی چون نقاشی و معماری ماده­ی اصلی این هنرهاست. در ادبیات و شعر فارسی نیز مقوله­ی رنگ جایگاهی ویژه دارد؛ شاعری مانند نقاشی هنری است که با تصویر و خیال ارتباط دارد. شاعر به کمک ذخایر واژگانی بنابر قریحه­ی سرشار خود، تابلوهایی خیالی و نگارین ترسیم کرده، در معرض دید خواننده قرار می­دهد. کار نقاش بسی آسانتر از یک شاعر است؛ نقاش در ترسیم صحنه­ای زیبا به کمک قلم و آبرنگ که هر دو را به شکل محسوس در کنار خود دارد، تصاویری خیالی خلق می­کند؛ اما مشکل شاعر نداشتن آبرنگ است. او برای جبران این کمبود برای رنگ امیزی تصاویر تخیلی خود، دست به دامان لغات و واژگان می­شود.

« شاعر و نقاش برای ارائه­ی تصاویر خیال انگیز ابزارهای مشترک به کار می­گیرند، مهمترین این ابزارها فرم و رنگ است». (شمیسا و کریمی ، 1384: 104). شاعر با تشبیه زلف پرچین و خم یار فرم را در سخن خود نقش می­زند و با تشبیه لب به لعل و رخسار یار به سمن، به رنگ آمیزی تصاویر شعری مشغول می­شود. « معشوق ادب سنتی معمولاً گل چهره­ای سیم اندام است با موی مشکین، ابرو و مژگان و چشمان سیاه، لبان لعل و خط سبز وزنگاری. عاشق سنتی نیز زرد رویی نزار و خمیده قامت است که اشک خونین همواره به چهره­ی زرگونش جاری است و وجودش در سرخی خون غوطه می­خورد» (شمیسا و کریمی، 1384: 104). نظامی در بیشتر آثارش؛ بویژه در « هفت پیکر»، توانائی خاصی در توصیف تغزلی و ترسیم تجسمی عناصر طبیعت دارد. او علاقه­ی وافری به شرح گونه­ها، رنگ­ها و تناسبات همه جانبه­ی هر چیز بظاهر کم اهمیتی دارد که برای او از اهمیت و گیرائی خاصی برخوردار است. « توصیف زیبای هفت گنبد، تلفیق کامل رنگ میان هر گنبد با جامه، قائل شدن رنگ برای هر روز هفته و برقرار کردن تناسب رنگ میان هر گنبد که نماینده­ی یکی از اقلیم­های هفتگانه است با سیاره­ی مربوط به آن، بیانگر این حقیقت است که نظامی بیش از هر شاعری در ادب ما، در نزدیک کردن شعر و کلام به هنرهای تجسمی توفیق یافته است» (احمدی ملکی، 1378: 24). حیوانات، طبیعت، درخت و هر برگ و رنگی، برای نظامی، انبوهی از تمثیل­ها و تشبیه­ها، استعاره­ها و ایماهای خاص به همراه دارد. او از خال­ها و تیره روشنی­های « گور» خرامان و وحشی، ان گونه حرف می­زند که گوئی خود آنها را با دقت نگاشته و آراسته است. گوری هموار پشت، با تیرگی­هائی قیرگون و روشنی­های شیری رنگ، که به جای بستن زنار به سبک ترسایان، اذینی از خط سیاه بر کمر و شانه درکشیده و درجای ومحل برقع و روبند، بر روی دیدگان و پیشانی، برقعی از پرند و حریر گلناری زده است:

پشت مالیده­ای شوشه­ زر شکم اندوده­ای به شیر و شکر

خط مشکین کشیده سرتا دم خال بر خال از سرین تا سم

در کشیده به جای زناری برقعی از پرند گلناری

آتشی کرده با گیا خویشی گلرخی در پلاس درویشی

ساق چون تیر غازیان به قیاس گوش خنجر کشیده چون الماس

سینه­ای فارغ از گریوه­ی دوش گردنی ایمن از کناره­ی گوش ( نظامی، 1380: 72)

باید یاد آور شد که نقاشی نظامی همیشه آشکارا نیست؛ گاه به کارگیری رنگ­ها از طریق تداعی، گاه از طریق ایهام و کنایه و سرانجام بیشتر از همه از طریق استعاره است ( مباشری، 1386: 387). عناصر رنگین طبیعت سازنده­ی مایه­های اصلی این رنگ­هاست. سنگ­ها و فلزات آبدار و گران بها ( یاقوت، لعل، عقیق، زر، سیم، زمرد...) گلها و گیاهان ( ارغوان، بنفشه، خیری، یاسمن، لاله، نیلوفر، نرگس...) و عناصر رنگارنگ طبیعت در حکم آبرنگی است که شاعر به کمک آنها تابلوی پر روح خود را نقش می­زند.

 

1. رنگ­های مرتبط با جوانی

در توصیفات شاعر گنجه جنس شخصیت­ها، اوصاف این شاعر را تحت تأثیر قرار می­دهد؛ آنچه در توصیف مرد جوان و چابک بازگو می­شود، چیزی متفاوت تر از اوصاف دختر سیاه زلف است. در اوصاف مرد جوان سخن از بلند بالایی، دلیری، چابکی و قدرت بدنی اوست و کمتر ویژگی­های زیبایی شناسی رخسار و اندام مطرح می­شود؛ اما در توصیف دوشیزگان جوان، حرف از زیبایی رخسار و اندام، عشوه و ناز ودلبری آنهاست. زلف­های مشکین چون کمند، خال­های سیاه، چشمان نرگس شهلایی، رخسار سفید متمایل به سرخ، لب­های لعل و... پاره­ای از این اوصاف­اند. از آن جهت که در توصیف از جنس مردها، معمولاً در خصوص ویژگی­های باطنی شخصیت­ها بحث می­شود و کمتر شاهد توصیفات زیبایی شناسی در این جنس هستیم، با تکیه بر اوصاف دخترکان جوان و معشوقکان، جنبه­ی رنگ را در ظاهر شخصیت­های این جنس ( اعم از جوان یا پیر) از سر می­گیریم.

 

- سیاه

ماکس لوشر در توصیف از رنگ سیاه ابراز می­دارد :« رنگ سیاه نمایانگر مرز مطلقی است که در فراسوی آن زندگی متوقف می­شود. سیاه بیانگر پوچی و نابودی است. این رنگ نشانه­ی ترک علاقه، تسلیم یا انصراف نهایی است» ( لوشر،1384: 97) اما این رنگ در شعر نظامی بدون آنکه صبغه­ی پوچی یا نابودی داشته باشد، اوج و منزلتی خاص دارد. سیاهی رنگی است که هر سالخورده­ای حسرت از دست دادن آن را می­خورد.

از دیدگاه نظامی رنگ سیاه زداینده­ی غم هاست. زنگیان سیاه سعاتمندترین انسان­هایی هستند که نام و نشانی از غصه را نمی­توان در آنها پیدا کرد؛ چرا که غم و اندوه علم خود را برای همیشه از هر چه سیاه و تیره باشد، برگردانده است. جوانان نیز مستثنی از این موهبت نیستند. زلف سیاه آنان ارزشمندترین یاورانی است که راه ورود غم را بر آنان می­بندد:

سیه مویی جوان را غم زداید که در چشم سیاهان غم نیاید

غم از زنگی بگرداند علم را نداند هیچ زنگی نام غم را ( نظامی، 1378: 397)

از آنجا که دامنه­ی لغات مربوط به رنگ در زبان فارسی محدود و اندک است، شاعر گنجه بیشتر مواقع جهت فرار از تکرارگویی و نیز برای زینت دهی و آرایش کلام، به صورت استعاری معنای این رنگ را در شعر طلب می­کند. در ادب فارسی گروهی از قبایل و قوم­ها براساس رنگ پوست (یا دلایلی غیر از آن) نماد رنگ­هایی قرار گرفته­اند. « هندو رمز سیاهی و ظلمت و کفر و زشتی و جسم؛ و ترک رمز سپیدی و سرخی و معنویت و زیبایی روح است» (شیمسا، 1377: ذیل ترک). زنگیان قومی هستند دیرمیر که در سخن سخنوران مصداق سیاهی و تیرگی قرار می­گیرند. « جشن یا حبشه ولایت زنگ یا زنگبار است که مردم آن ( زنگی) سیاه­اند» ( همان، ذیل حبش). در بیت ذیل منظور حکیم گنجه از حبش، نه قوم حبش؛ بل موهای سیاه جوانی است:

موی به مویت، ز حبش تا طراز تازی و ترک آمده در ترکتاز ( نظامی، 1385: 94)

در فصل­های پایانی اسکندرنامه، حکیم گنجه نیم نگاهی به گذر عمر و نزدیکی پیری دارد. وی در اثنای کلام به مانند طوطی یادی از هندوستان می­کند؛ اما او که حتی از گنجه پا فراتر نگذاشته، چگونه ممکن است با دیدار از هندوستان، یاد آن در دلش نو شده باشد. منظور او از هندوستان، سرزمین جادوان و قوم هندو نیست. دل وی در دوران پیری یاد هندوستان جوانبی را می­کند که زلف­های سیاهش یادآور این سرزمین­اند:

دلم باز طوطی نهاد آمده ست که هندوستانش به یاد آمده ست ( همان، 1385: 199)

نظامی در مقالت پانزدهم از مخزن الاسرار سخن خود را به نکوهش رشکبران اختصاص داده و خود که در این ایام دوران میانسالی را سپری می­کرده، نسبت به حسادت شعرای کهنسال هم عصر خویش واکنش نشان داده و آنان را مدعیانی برمی­شمرد که در ایام سفیدمویی دعوی هندو بودن که منظورش همان جوانی است، می­کنند:

گرچه جوانی همه فرزانگی است هم نه یکی شاخ ز دیوانی است؟

یاسمنی چند که بیدی کنند دعوی هندو به سپیدی کنند

من که چو گل گنج فشانی کنم دعوی پیری به جوانی کنم (همان، 149)

 

- سیاه

نقطه­ی مقابل رنگ سیاه، سفیدی است. « در تحلیل رنگ سفید که اغلب با بی رنگی مرادف است معصومیت غیر قابل لمس و تزکیه را می­توان یافت. رنگ سفید نماد صلح و آزادی بوده، به همین جهت رنگ پرچم صلح سفید است. البته سفید در برخی کشورها چون چین، لباس عزا و ماتم بوده و در قلمرو غزنویان و عباسیان نیز، همین معنا را داشته است. بنابراین سفید در مفهوم مثبت خود، نماد مرگ و وحشت و عناصر فوق طبیعی است ». (نیکوبخت و قاسم زاده، 1384: 216)

رخسار محبوب زیبارو مجموعه­ی باصفایی متشکل از تضادهاست، سیاهی در کنار سفیدی؛ زلف­های سیاه در مقابل رخسار سفید. نظامی در توصیف زیبایی­های بانوی همایون بخت، رخسار این حور بهشتی را در سفیدی همچون لشکر رومیانی می­داند که نماد سفیدی­اند، با این خصوصیت که سپاهی از زنگیان ( موهای سیاه) آن را احاطه کرده است:

پس یک لحظه چون نشست به جای برقع از رخ گشود و موزه زپای

شاهی آمد برون ز طارم خویش لشکر روم و زنگش از پس و پیش ( نظامی، 1380: 161)

 

آفتای وقمر نیز، به عنوان عناصر طبیعت، تداعی بخش رخسار روشن و سفید یار نوخط و نوجوان است:

شکن گیر گیسوش از مشک ناب زده سایه بر چشمه­ی آفتاب (همان، 1376: 255)

نوخطی در نشانده در کمرش غالیه خط کشیده بر قمرش ( همان، 1380: 78)

 

اما سفیدی تنها در رخسار محبوب خلاصه نمی­شود. تن او نیز مانند گوگرد سفید، غرق در سپیدی و آتش افروز دل عاشقان است. شیرین، معشوقه­ی زیبای خسرو، ضمن انکه نامی شکرین و شیرین دارد، تنش نیز در سفیدی و لطافت گویی شیری است که با شکرآمیخته باشد. لطافت و نرمی قاقم مانند بر و پشت، از دیگر مشخصه­های تن عاج مانند اوست:

سپید و نرم چون قاقم بر وپشت کشیده چون دم قاقم ده انگشت

تنی چون شیر با شکر سرشته طباشیرش برابر شیر هشته

ز تری خواست اندامش چکیدن ز بازی زلفش از دستش پریدن ( نظامی، 1378: 391)

 

- سرخ

این رنگ نماینده­ی اتش، قدرت، ایثار و عشق است. اعراب جاهلی « رنگ قرمز را دوست نمی­داشتند مثلاً سال قرمز ( السنه الحمراء) به معنی خشکسال بود و مرگ سرخ (میته حمراء) بدترین نوع مرگ بود. اما هنگامی که زبان عربی به مناطق دیگر انتقال یافت، تصورات اهل زبان نیز از رنگ­ها دگرگون شد و رنگ سرخ که بدترین رنگ­ها بود، مظهر زیبایی و جمال گردید». ( شفیعی کدکنی، 1386 : 107) به گونه­ای که در ادبیات عرب و ایرانی، سرخی و لطافت رخسار محبوب جوان به گلی سرخ مانند می­شود. گاه این همانندی فراتر از حد رفته و در قالب تشبیه تفضیل، بسی نیک رنگ تر و لطیف تر از گل فرض می­شود، به گونه­ای که گلاب با دیدن آن رخسار عرق شرم می­ریزد:

رخی چون کل و آب گل ریخته میان لاغر و سینه انگیخته ( نظامی، 1376: 255)

رخی چون تازه گل­های دلاویز گلاب از شرم آن گل­ها عرق ریز ( نظامی، 1378: 391)

 

البته گل رخسار معشوقک جوان، سرخ یکدست نیست. در دل چهره­ی سرخ فام او، چون گل لاله نقشی از سیاهی ست. چنین به نظر می­رسد که گونه­ها و لبان آتشین یار، گلبرگ­های لاله و خال و چشمان سیاه او نقش سیاه این گل باشد:

جوابش داد سرو لاله رخسار که: دایم باد دولت برجهان دار

فلک بند کمر شمشیر بادت تن پیل و شکوه شیر بادت ( نظامی، 1378: 307)

 

- زرد

رنگ زرد در هنرها و شاخه­های مختلف خیالی معانی متفاوتی دارد. این رنگ « در زمینه­های نقاشی هنرمندان قدیم، سمبولی از ماوراء، دنیای شگفت انگیز خورشید و نور و هاله­ی نورانی قدیسین آیت قداست انها بود » ( ایتن، 1384: 93)؛

اما این رنگ در ادبیات ما، چندان واقع و ارزشی ندارد. « مفهوم منفی این رنگ که نشان از ضعف و بیماری است نشأت گرفته از بیماری به نام یرقان است که در گذشته منجر به مرگ هزاران نفر می­شد. رنگ زرد در شعر و نثر فارسی برای ترس، غم، خزان، بیماری، پیری، ناتوانی و دوران طولانی رنج عاشق به کار رفته است» ( نیکوبخت و قاسم زاده، 1384: 219). در شعر نظامی رنگ زرد در تقابل با سرخی قرار دارد؛ همچنان که سیاهی در تضاد با سفیدی است. زردی چهره نشانه­ی ضعف و پیری و سرخی رخسار گویای سلامتی و جوانی است. رنگ سرخ مقدم بر زرد بوده، و سرانجام چهره­ی سرخ، زردی خزان و ضعف پیری می­باشد:

بنال، ای کهن بلبل سالخورد که رخساره­ی سرخ گل گشت زرد...

... فرو ماند دستم زمی خواستن گران گشت پایم ز برخاستن

تنم گونه­ی لاجوردی گرفت گلم سرخی انداخت، زردی گرفت ( نظامی، 1376: 34)

 

حکیم گنجه در بیشتر مواقع به واسطه­ی ملازمات گل­ها، تصاویر مربوط به پیری و جوانی را رنگ آمیزی می­کند. لاله، گل سرخ و ارغوان مایه­های رنگ سرخ و گل زرد و خیری مایه­های گل زرد را تشکیل می­دهند که در تقابل با یکدیگر قرار دارند:

پیر زنی ره به جوانمرد یافت لاله­ی او چون گل خود زرد یافت

زرد چرایی؟ نه جفا می­کشی تنگدلی چیست درین دلخوشی؟

بر تو جوان گونه­ی پیری چراست؟ لاله­ی خود روی تو خیری چراست؟ ( نظامی، 1385 : 164)

 

ترکیبات زرد شدن گل لاله، سرخی انداختن گل سرخ، خیری شدن لاله­ی خودروی و نظایر آن گویای ضعف و پیری است که با آمدن خزان پیری گل های رنگین طراوتشان را از دست داده و زرد و پژمرده می­شوند. البته برای بازگرداندن سرخی رخسار و مقابله با خزان پیری هم راهکاری وجود دارد. تنها به وسیله­ی آب ارغوان رنگ ( می) است که می­توان رونقی تازه به رخسار بخشید. البته منظور نظامی از این می، نه می مادی؛ بلکه باده­ی سرمستی از معرفت الهی است:

من که سرسبزیم نماند چو بید لاله زرد و بنفشه گشت سپید

بازماندم زنا تنومندی از کلهداری و کمربندی ( نظامی، 1380: 54)

 

بنال ای کهن بلبل سالخورد که رخساره­ی سرخ گل گشت زرد

دو تا شد سهی سرو آراسته کدیور شد از سایه برخاسته ( نظامی، 1376: 34)

 

نتیجه

نظامی با خلق و ابداع مضامین نو، تصاویر و تعابیر خاص و شیوه­ی بیان کاملاً تصویری جریانی جدید در شعر عصر خویش به وجود می­آورد. وی با تحمل رنج همه جا می­کوشد با بهره گیری از صور خیال مخصوصاً استعاره سخن خود را به شکل­های خیالی بیاراید. توصیفات این شاعر از ویژگی­های زیبایی شناختی و ظاهری جوان و پیر با توجه به ارتباطش با مقوله­ی رنگ از جایگاه ویژه­ای برخوردار است. رنگ­های سرخ و سیاه به سبب ارتباطشان با رخسار و رنگ مو که هر دو از ویژگی­های ظاهری جوان می­باشند با اوصاف جوانی منطبق­اند. در مقابل، رنگ زرد که با بیماری یرقان و ضعف و ناتوانمندی مرتبط است، دلالت بر پیری دارد. رنگ سفید نیز در هر دو نسل نمود دارد؛ به لحاظ شفافیت و سفیدی رخسار در جوان و به لحاظ سفیدی زلف در پیر. عناصر رنگ ساز در توصیف از جوانی و پیری معمولاً برگرفته از طبیعت و مظاهر مختلف آن است. کافور، بنفشه، یاسمن، آفتاب، قمر، لاله، خیری نمونه­های این عناصرند که به لحاظ رنگ با جوان و پیر مرتبط اند. ضمن آن که ترکیبات زرد شدن گل لاله، سرخی انداختن گل سرخ، خیری شدن لاله، خوروی و نظایر آن نیز که اشاره به ضعف پیری دارد، الهام گرفته از طبیعت و جلوه­های آن است. قبایل و قومیت­های مختلف که براساس رنگ پوست ( و یا غیر ان) در ادب فارسی از همدیگر قابل تمییزاند، در شعر نظامی به صورت استعاری ممیز دو نسل پیر و جوان قرار می­گیرد. هندوان، قوم حبش و زنگیان به سبب سیه چردگی و ارتباطشان با رنگ سیاه استعاره از موی سیاه جوان بوده و رومیان و قوم طراز نماد سفیدی و زلف سپید پیر می­باشند. نظامی در تمجید از جوانی و ترجیح این دوران بر پیری، به شکل ناپیدا و مضمر به توصیف رنگ سیاه که از جلوه­های جوانی است، می­پردازد و سیاهی را رنگی می­داند که غم و اندوه را از دل برمی­کند. در جهان دو قشر از انسان­ها بی غم و اندوه زندگی را به سر می­برند یکی زنگیان و دیگر جوانان. این دو قشر به سبب بهره مندی از رنگ سیاه که رنگی غم زداست در طول زندگی غم و اندوه را تجربه نمی­کنند.

رشد زبان تکامل گويايي کودک

سهم بزرگي از يادگيري کودک در خانه، بين همسايگان، مدرسه و از وسايل ارتباطي جمعي، مبتني بر زبان است، که در حقيقت پاية تمام ارتباطهاي اجتماعي است. کارکرد ساختمان اجتماع و انتقال فرهنگ از نسلي به نسل ديگر به ميزان وسيعي مبتني بر زبان است. اکتساب لغات براي تجريد و تشکيل تصورات و در حقيقت براي تمام يادگيريها و فرآيندهاي عالي فکري مانند انديشيدن، طرح ريزي، استدلال، دقت، به ياد سپردن و قضاوت کردن امري اساسي است. بنابراين يادگيري، فهميدن و به کار بردن زبان فرصت هاي تازة بيشماري براي رشد رواني عرضه مي دارد. واماندگي در کسب مهارت در ارتباطات (سخن گفتن، فهميدن، خواندن و نوشتن) بيش از اندازه مانع رشد عمومي فکري و رشد شناسايي کودک مي شود.

توجه ما در اين بخش به تمايلات رشدي و تغييرات توانايي زبان با ازدياد سن و پاره اي از عوامل وابسته به اين دگرگوني هاست. البته فرآيند اکتساب زبان هنوز کاملاً دانسته نشده است. اين روشن است که به طور شديدي تحت تأثير محيط و يادگيري قرار دارد، ولي هنوز بسياري از زبان شناسان، بر اين انديشه اند که «نظرية يادگيري» نمي تواند به طور کامل پيچيدگي، شگفت آوري و اغلب رشد سريع دامنة لغات و مهارت کودک را در ساختمان دستوري و «معاني لغات» تبيين کند. توانايي ادا کردن صوتهاي اولية گويايي، در درجة اول نتيجة رشد دستگاه عصبي عضلاني است اما کودک به کار بردن زبان را براي ارتباط گرفتن با ديگران، براي فهميدن صحبت ديگران و براي فکر کردن بايستي ياد بگيرد.

 

فعاليت هاي زبان

معمولاً زبان سه نوع فعاليت را در بر مي گيرد که عبارتند از:

1. فعاليت هاي دروني

2. فعلايت هاي گيرندگي

3. فعاليت هاي بيان کنندگي

فعاليت هاي دروني در هفت الي هشت ماه اول زندگي ديده مي شود که ضمن آن کودک با خودش ظاهراً «حرف» مي زند. پس از آن تا حدود سيزده ماهگي، فعاليت گيرندگي ملاحظه مي گردد يعني طفل کلام و رفتار ديگران را درک مي کند ولي نمي تواند پاسخ دهد و در مرحلة آخر فعاليت بيان کنندگي ظاهر مي شود که طفل مي تواند احساس و تمايل خودش را از طريق زبان به ديگران تفهيم کند.

در مراحل اولية کودکي، نوزاد از طريق اصوات نيز مي تواند احساسات و تمايلات خود را بيان کند. بر همين اساس مادران در ماه هاي اول زندگي مي توانند از طريق شنيدن اين اصوات به حالات انفعالي کودکان خود پي ببرند.

کودک در يک سالگي «به خصوص در اواخر آن» به فهميدن زبان، مرتبط کردن و با معني ساختن کلمات، آغاز مي کند و به طور متوسط اولين کلمه را در حدود اولين سال تولدش بيان مي دارد. بعد از يک سالگي گويايي وارد مرحلة فعال خود مي شود تا به حد رشد خود برسد و مراحل زير را طي مي کند:

 

مراحل رشد گويايي

1. مرحلة يک کلمه اي: در اين مرحله که از يک سالگي آغاز و تا هجده ماهگي ادامه دارد کودک منظور خود را با يک کلمه ابراز مي دارد مثلاً موقعي که پدرش به منزل مي آيد با يک کلمه مي گويد: بابا يعني بابا آمد.

 

2. مرحلة دوکلمه اي: در اين مرحله که از هجده ماهگي شروع شده و تا بيست و هفت ماهگي ادامه دارد، کودک بيشتر اسم به کار مي برد. مثل: «ماما ددر» يعني «مامان مرا ببر بيرون».

 

3. مرحلة جملات کوتاه: اين مرحله از بيست و هفت ماهگي تا چهار سالگي است.

 

4. مرحلة جملات کامل: در اين مرحله که از چهار سالگي شروع مي شود، کودک قادر است جملاتي را به کار برد که از شش تا هشت کلمه ترکيب يافته اند.

 

زبان و تفکر

زبان، اساسي ترين، غني ترين و با ثبات ترين حلقة اتصالي است که نسلهاي گذشته، حال و آينده را به يک وجود پويا و عظيم پيوند مي زند. زبان مهمترين ضامن بقاي رشد فکر انسان است. هر آنچه نسلهاي گذشته، ديده، تجربه کرده، گذرانيده و انديشيده اند از طريق زبان در اختيار کودک قرار مي گيرد. کودک با تسلط بر زبان مادري، بر لغات و ترکيبات و تغيير و تبديل هاي آنها دست مي يابد و به مجموعة بيشماري از مفاهيم و تصورات، افکار، احساسات، تصورات هنري، منطق و فلسفه پي مي برد.

کودک با آگاهي بر يک زبان، پيشرفتهايي مي کند که بالاتر از مرزهاي تجربيات شخصي اوست. به بيان ديگر، زبان محدوديتهاي توانايي و ادراک کودک را از بين مي برد و آمادگي هاي نهفتة او را افزايش مي دهد.

از نظر پياژه، زبان کمک بسيار بزرگي به رشد ذهني کودک مي کند، ولي نمي تواند عامل به وجود آورندة تفکر باشد و با همة اهميتي که در رشد ذهني دارد، وابسته به تفکر است؛ در حالي که از نظر برونر، زبان عامل پيشرفت تفکر و اکتساب نگهداري ذهني است.

بر اين اساس، برونر و همکاران او به منابعي در رشد ذهني اشاره مي کنند که متأثر از زبان است از جمله کلمات که مفاهيم را شکل مي دهد يا مکالمات بين والدين، معلمان و اطرافيان که مي تواند در هدايت و توسعة رشد فکري کودک مؤثر واقع شود.

قبل از برونر، بنجامين ورف[1] تأثير زبان بر انديشه را مطرح كرد و به اتفاق ادوارد سايبر فرضية بسيار مشهور نسبيت زباني[2] را ارائه کرد که طبق آن، هر زبان «جهان بيني» خاصي بر گويندگان خود تحميل مي کند. با توجه به اين نظريه، انسانها جهان را مطابق خطوطي که به وسيله زبان مادري شان وضع شده توصيف مي کنند؛ ولي اين نظريه، مورد انتقاد بسياري از روانشناسان قرار گرفته است.

آنچه مسلم است، پيشرفت زبان و يادگيري لغات و مفاهيم گوناگون از عوامل مؤثر در رشد شناختي است، ولي پيچيدگي فرايندهاي زبان و تفکر و ارتباط بسيار نزديک اين دو به يکديگر، باعث شده که برخي از روانشناسان نتوانند با صراحت اين مطلب را عنوان کنند که آيا رشد شناختي پيشرفته، حاصل رشد و گسترش زبان است و تفکر، زبان دروني شده به قسمي که با مجهز شدن کودک به ابزار زبان، نگهداري ذهني نيز حاصل شود؟ يا به صورتي که پياژه مطرح مي کند، تفکر و زبان ضمن ارتباط نزديک با يکديگر، متعلق به دو نظام متفاوتند؟ از نظر پياژه: نگهداري ذهني، حاصل رشد منطق است و زبان قادر نيست آن را به وجود آورد. رسيدن به نگهداري ذهني و در نتيجه، رسيدن به عمليات ذهني برگشت پذير، حاصل يک نظام از منطق دروني شده است، نه زبان دروني شده.

 

محتواي سخن گويي

سخن گويي کودک از نظر محتوا به دو صورت تکلم خودمدار و تکلم اجتماعي شده انجام مي شود. در سخن گويي خودمدار، کودک از صحبت کردن دربارة خود لذت مي برد و از آن براي کسب لذت استفاده مي کند و کمتر آن را وسيله اي براي ايجاد ارتباط با ديگران قرار مي دهد؛ ولي به هر حال کودک از واکنش مناسب ديگران نسبت به صحبت کردن خود آگاه مي شود و اين آگاهي در رشد تکلم او تأثير بسزايي دارد. تفکر و تکلم خودمدار کودکان در اين مرحله، نه تنها ناشي از تعبير و تفسير شخصي آنها از کلمات است، بلکه ناشي از عدم توانايي آنها در تفکر به بيش از يک مورد در يک لحظه نيز هست. اين کيفيت استدلال کودک در برداشت او از اشيا نيز اثر مي گذارد. پياژه در آزمايشهاي مختلفي که به منظور تعيين درجة ادراک کودک از اصول نگهداري ذهني تنظيم شده، اين نکته را بخوبي نشان داده است.

تکلم اجتماعي شده زماني به وجود مي آيد که کودک مي تواند برداشتهاي ذهني خود را بيان کند و علاوه بر آن، ديدگاههاي ديگران را نيز به حساب آورد و به آن توجه کند. به اين ترتيب، کودک بمرور مي تواند به تبادل افکار با ديگران بپردازد. تغيير تکلم خودمدار به تکلم اجتماعي شده، با سن کودک ارتباط چنداني ندارد، بلکه در اين زمينه شخصيت کودک نقش تعيين کننده دارد. کودکان خودمدار در هر سن از خود صحبت مي کنند، ولي همين کودکان نيز هرچه بزرگتر مي شوند و بيشتر با همسالان خود معاشرت مي کنند، از ميزان خودمداري آنها کاسته مي شود. معمولاً هرچه گروه همسالان و سيع تر باشد، تکلم خودمدار کودک نيز کمتر مي شود.

 

نقشهاي زبان، يا دلايل استفاده از زبان

کمتر پديدة رشد يابنده اي مانند زبان داراي چنين نتايج دامنه داري است. در تمام ابعاد زندگي ما، زبان نقش مهمي بازي مي کند. هاليدي[3] (1975) هفت نقش زباني زير را پيشنهاد کرده است.

1. نقش ابزاري: زبان به کودک مجال مي دهد تا نيازهايش را برآورد و خواسته هايش را بيان کند. اين نقش را نقش «من مي خواهم» مي نامند.

 

2. نقش کنترل کننده: کودک از طريق زبان رفتار ديگران را کنترل مي کند؛ به اين نقش، نقش «اين کار را بکن» اطلاق مي شود.

 

3. نقش بين فردي: کودک در دنياي اجتماعي خود با ديگران از طريق زبان رابطة متقابل برقرار مي کند. اين نقش به نقش «من و تو» معروف است.

 

4. نقش شخصي: کودک نظرات، احساسات و نگرشهاي خاص خود را از طريق زبان ابراز مي دارد؛ کودک از طريق زبان هويت شخصي خود را تثبيت مي کند.

 

5. نقش کشفي: بعد از آنکه کودک ميان خود و محيطش فرق قائل شد، زبان را براي کشف و درک محيطش به کار مي گيرد. اين را نقش تحقيقي يا «به من بگو چرا» مي نامند.

 

6. نقش تصوّري: زبان به کودک امکان مي دهد تا از واقعيت بگريزد و به جهان ساختة ذهن خود پناه ببرد. از اين نقش تحت عنوان نقش «بياييد وانمود کنيم» يا شاعرانه ياد مي شود.

 

7. نقش اطلاع رساني: کودکان مي توانند از طريق زبان اطلاعات جديد را مبادله کنند؛ براي اين نقش عبارت «مطلبي هست که مي خواهم به شما بگويم» به کار مي رود.

با آنچه در بالا گفته شد، کودکِ در حال رشد با استفاده از زبان، به اهداف فراواني دست مي يابد.

 

طفوليت : مقدمات[4] رشد زبان

زبان شامل توليد آواها و نيز درک گفتار است. از اين دو جنبة زبان غالباً تحت عنوان زبان مولد[5] و پذيرا[6] ياد

مي شود. درست قبل از اين که طفل قادر به تکلم باشد قابليت آن را دارد که به مشخصه هاي معيني از آواهاي گفتار[7] توجه کند. در واقع نوزادان ترجيح مي دهند به آواز يا موسيقي کلام گوش دهند تا به نواي آلات موسيقي يا صداهاي موزون ديگر (باترفيلد[8] و سيپرستاين[9]، 1974 ).

اطفال بسرعت شنوندگان ماهري مي شوند؛ حتي نوزادان دو روزه نيز صداي مادر خود را از صداي بيگانه تشخيص مي دهند. علاوه بر اين، درست همانند بزرگسالان، کودک با بخشهاي گوناگون مغز خود به آواهاي کلامي و نيز غير کلامي نظير موسيقي پاسخ مي دهد. براي پاسخ به کلام فعاليت الکتريکي بيشتر در نيمه چپ مغز کودک انجام مي شود در حالي که براي پاسخ به موسيقي، اين فعاليت در طرف راست مغز او صورت مي گيرد (مولفس، 1973 ). اين امر تواناييهاي درک کودک خردسال را از بين نمي برد. يکي از مهمترين کشفيات سالهاي اخير اين است که کودکان مي توانند ميان همخوانهايي[10] نظير «pah» و «bah» همانند بزرگسالان تمايز قائل شوند. در مطالعات اوليه، مافيت[11] (1971 ) تحقيق کرد که آيا کودکان پنج ماهه مي توانند همخوانها را تشخيص دهند. يک گروه از کودکان شصت بار هجاي «bah» را تشخيص دادند و سپس ده بار هجاي «gah» را؛ کودکان گروه دوم شصت بار «gah» را تشخيص دادند و به دنبال آن ده بار «bah» را، آخرين گروه تنها «bah» را در اين مجموعه تشخيص داد. براي اين که تعيين شود کودکان در برابر همخوان جديد چه عکس العملي نشان مي دهند ضربان قلب آنان کنترل شد . پاسخ مثبت بود؛ کودکاني که به هجاي مکرر«bah» گوش مي دادند. ضربان قلبي محدودي داشتند ولي وقتي همخوان ديگري(«gah») شنيده شد، ضربان قلبي آنان کاملاً به حالت عادي در آمد. نتيجة مشابهي نيز براي توالي «gah- bah » پديد آمد؛ کودکان تحت کنترل به يک اندازه در اين مجموعه عکس العمل نشان دادند؛ سرانجام چيزي تغيير نکرد. بنابراين کودکان خردسال قادر به درک و تشخيص آواهاي گفتارند، هر چند در توليد آن آواها تجربه اي کسب نکرده، نسبتاً کم در معرض گفتار قرار داشته اند و تقويت افتراقي در صورت وجود به ميزان ناچيزي براي اين نوع رفتار در اختيارشان بوده است. «چنين به نظر مي رسد که کودکان با مقداري آگاهي از ساخت واجي زبان که از قبل در اختيار دارند به دنيا مي آيند»(مافيت، 1971، ص 729 ). سايرين نشان داده اند که اين توانايي از يک ماهگي و در مورد همخوانهاي گوناگون ديگري نظير«ma» و«na » يا «dah» و «gah» پديد مي آيد (اسلن، پيزوني، و يوس چيک 1983؛ آيمس[12]، 1982 ).

اما کودکان خردسال قادر نيستند همه تمايزهايي را که زبان به آن نياز دارد ايجاد کنند؛ براي مثال کودکان سه ماهه هنوز تفاوت ميان « sa » و «za » را تشخيص نمي دهند (آيلرز[13]، ويلسون، ومور[14]، 1977 ). علاوه بر اين، کودکان خردسال توانايي آن را ندارند که بعضي از تمايز هايي را که در زبان خاص خودشان به کار نمي رود ايجاد کنند (آيمس، 1982 ). براي مثال برخي سخنگويان ژاپني «rah » را از « lah» تشخيص نمي دهند. اين يافته ها نقش دوگانة عوامل ذاتي و تجربي را در درک اولية آواهاي گفتار نشان مي دهد.

به رغم زود رسي[15] آشکار رشد کودک،کودک در حال رشد لزوماً اهميت اين تفاوتها را براي تشخيص واژه هاي زبان مادري خود درک نمي کند. همچنين تا پايان دو سالگي، کودک نمي تواند تفاوتهاي واجي را براي تشخيص واژه هايي که اشيا ي گوناگوني را مشخص مي کنند به کار برد. به اين مثال توجه کنيد (دووليه و دووليه، 1979 ):

ما مي توانيم اين مطلب را با دادن دو اسباب بازي خنده دار به کودک که شبيه آدمها درست شده اند نشان دهيم. به هر اسباب بازي نامي حاوي هجايي بي معني نظيرbok و pok داده شد که انتخاب آنها بر اين اساس بود که همخوان آغازي با هم فرق داشتند. آنگاه از کودک خواسته شد که نام هر اسباب بازي را در جمله اي به کار برد نظير

« let pok take a ride on wagon » يا « put the hat on bok ». هر چند کودکان در يک ماهگي قادرند تفاوت هاي آوايي ميان ( b ) و (p ) را کشف کنند، کودکان زير هجده ماه قادر نبودند که دو اسباب بازي را با نامهاي bok و pok از هم باز شناسند.... کودک بايستي بياموزد که در ميان بسياري از تفاوت هاي قابل تمايز در آواهاي گفتار کدام يک واقعاً نقش تمايز دهنده اي را نسبت به زبان مادري اش به عهده دارد. اين امر مستلزم آن است که بسيار در تماس با زبان باشند و اين حد از يادگيري حتي تا پايان سال دوم کامل نمي شود (1979، صص 19 -18 ).

بنابراين، حتي کودکان خردسال نيز تواناييهاي زباني ويژه اي را نشان مي دهند که شامل توجه انتخابي، تمايز آوايي و درک خاص واجي آنهاست.

 

تواناييهاي توليد صدا در کودکان : آغون واغون کردن و صداهاي اولية ديگر

تنهاتواناييهاي زباني پذيرا نيستند که در طفوليت سريعاً رشد مي کنند. کودک صداها (هر چند نه زبان )را از بدوتولد به اين طرف فعالانه توليد مي کند. هر کسي که نيمه شب با صداي گرية کودک از خواب بيدار شود مي داند کودکان نه ساکت هستند و نه نافعال[16]! ولي آيا صداهاي اوليه اي که نوزاد بر زبان مي آورد سر و صداي تصادفي است يا در يک توالي ويژه و معني داري ظاهر مي شوند؟ و آيا آواهاي گفتار به رشد زباني بعدي مربوط مي شود؟ اينها سوالاتي است که ذهن پژوهشگران را به خود مشغول کرده است. توليد آواها در نخستين سال زندگي يک توالي منظم را به دنبال دارد. چهار مرحله شناخته شده اند:

1) گريه کردن که با تولد کودک آغاز مي شود.

2) آواگريهاي[17] ديگر و غن و غون کردن که در پايان يک ماهگي شروع مي شوند.

3) آغون واغون[18] کردن که در اواسط يک سالگي آغاز مي شود.

4) گفتار الگودار[19] در پايان يک سالگي (کاپلان و کاپلان[20]، 1971).

نه تنها توليد صداهاي اوليه از الگوي منظمي پيروي مي کند بلکه سناريوهاي صداهاي اوليه نظير آغون واغون کردن، در ميان جوامع زباني گوناگون مشابه و مشترک هستند. (آتکينسون[21]، مک وني[22]، واستول[23]، 1970)

نوزادان در فاصله 3 و 6 ماهگي شروع به غان و غون[24] مي کنند. يعني به آواگري هايي[25] مي پردازند که بسيار به گفتار شبيه است. غان و غون نوزاد که با الگوهاي آهنگ هاي پيچيده کلام همراه است، در همه جا به صورت بياني شيوا اما به زباني ناآشنا به نظر مي رسد. نوزادان معمولاً حتي پس از آغاز به توليد کلمات از حدود 1 تا 5/1 سالگي، به نوعي به غان و غون ادامه مي دهند. منطقي است باور کنيم که سرآغاز و دورة اولية غان و غون تا حد زيادي تحت کنترل عوامل رسشي و نه درون دادهاي محيط بيروني است. (دويلي يرز و دويلي يرز، 1978)

اول آنکه نوزادان در همه جهان در سن مشابهي غان و غون را آغاز مي کنند و اصوات غان و غون اولية آنها در همة جوامع بسيار شبيه به هم است. دوم لنبرگ، دبلسکي و نيکولز[26] (1965) نشان دادند که نوزادان به طور غريبي در سن مشابهي غان و غون را شروع مي کنند. حتي اگر کساني که در اطراف آنها هستند قادر به شنيدن نباشند (والدين ناشنوا) و حتي اگر خود قادر به شنيدن غان و غون خود نباشند (نوزادان ناشنوا). سرانجام، به نظر مي رسد شواهدي وجود نداشته باشد که بر آن اساس ادعا کنيم نوع اصواتي را که کودکان در غان و غون توليد مي کنند مي توان از طريق مدل سازي با تقويت انتخابي تغيير داد. (دويلي يرز و دويلي يرز، 1978، ص37- 36)

به نظر مي رسد که دوره غان غون به صورت مشخص شبيه چيزي است که اولين گام اساسي در رشد زبان را تشکيل مي دهد.

براي مثال ممکن است يک دورة آماده ساز[27] وجود داشته باشد که در آن نوزادان توانايي ايجاد آن دسته از اصوات گفتاري را که در دورة بعد نياز دارند کامل مي کنند و از جهت تحولي آماده توليد کلمات مي شوند. با وجود اين، شواهد موجود براي اين شکل از پيوستگي تحولي صريح بين غان و غون و گفتار صرف، به طور شگفت آوري ناچيز و اندک است. ( کلارک و کلارک، 1977، دويلي يرز و دويلي يرز، 1978، ماراتسوس[28]، 1976)

برخي از دانشمندان بر اين باور بودند که نوزادان با غان و غون، همة اصوات گفتاري موجود در کلية زبان ها را توليد مي کنند. بعدها، از طريق تقويت اجتماعي افتراقي يا برخي مکانيسم هاي مشابه ديگر، بتدريج توليد آن اصوات گفتاري را که در گفتار جامعة خود نمي شنوند، متوقف مي کنند و آنهايي را که مي شنوند، کامل مي سازند. اما شواهد پژوهشي موجود نشان مي دهد که نوزادان در غان و غون همه اصوات گفتاري موجود در جهان را توليد نمي کنند. اين امر به طور طبيعي دال بر آن است که نوزاد تعداد زيادي از اصوات گفتاري را که در يک زبان خاص وجود دارد ولي هيچگاه در طول دورة غان و غون توليد نکرده است مي آموزد. شواهد پژوهشي از اين دلالت حمايت مي کنند. جالب آنکه، عکس اين ماجرا نيز مي تواند راست باشد: ممکن است کودکان خردسال بعدها وقتي از روي تأمل مي کوشند کلمه خاصي را بيان کنند، در توليد يک صوت گفتاري که اغلب آن را در غان و غون بي هدف خود توليد کرده اند، ناتوان باشند. حتي برخي از کودکان مي توانند غان و غون را درست قبل از شروع به توليد کلمات متوقف سازند، که اين امر نشانگر ناپيوستگي[29] است. (ماراتسوس، 1976، ص8)

سرانجام، برخي از تفاوتهاي ظريف بين دورة تحولي غان و غون و توليد کلمه وجود دارد. براي نمونه در دورة غان و غون صامت هايي که از حلق توليد مي شوند مثل «ک» و «گ» زودتر از صامت هايي که با نوک زبان توليد مي شوند مثل «ت» و «ب» توليد مي گردند، در حالي که در مورد توليد کلمه عکس اين ماجرا راست مي آيد.

با اين همه تصور اينکه چرا بايد يک دورة جهان شمول و بسط يافته در مورد غان و غون وجود داشته باشد، در حالي که در رشد توانايي توليد گفتار نقش چندان حياتي ندارد، مشکل است. با اين وجود، شايد ما نيز حداقل تا زماني که شواهد روشني دربارة ارتباط مستقيم و ويژه تحولي فراهم آيد بايد با نتيجه گيري ملايم کلارک و کلارک (1977) در باب اين ماجرا همنوا شويم که:

نه پيوستگي و نه ناپيوستگي واقعيات را کاملاً توضيح نمي دهند. ارتباط بين غان و غون و گفتار احتمالاً ارتباطي غيرمستقيم است. براي مثال، تجربة غان و غون مي تواند يک پيش نياز ضروري براي کسب کنترل تلفظي بر اندام هاي مشخص در دهان و دستگاه صوتي باشد. غان و غون به کودکان امکان مي دهد که توليد توالي صوت ها و افزودن آهنگ کلام بر آن توالي ها را تمرين کنند. اگر غان و غون براي دستگاه صوتي تمرين به شمار آيد، دليلي وجود ندارد که انتظار داشته باشيم بين اصواتي که در غان و غون ساخته مي شوند و آنها که بعداً توليد مي شوند نوعي ارتباط وجود داشته باشد (به اولر و ديگران 1976 مراجعه کنيد) با اين وجود، حداقل نوعي ناپيوستگي وجود دارد. کودکان تنها زماني بر برخي بخش هاي آوايي چيرگي پيدا مي کنند که شروع به استفاده از اولين کلمات کرده باشند. (ص 391- 390)

داستان رشد آوا شناختي از دورة گفته هاي يک کلمه اي به بعد داستاني شگفت انگيز و در عين حال بسيار پيچيده و مشروح است که شرح آن در اين صفحات نمي گنجد. به نظر مي رسد تحول در اينجا نيز چون ديگر جنبه هاي رشد زبان، مستلزم پيگردي فعال از سوي کودکان جهت يافتن قواعد و نظم هاي قابل اتکا است. (کلارک و کلارک، 1977؛ دويلي يرز و دويلي يرز، 1978)

کودک اغلب چنان عمل مي کند که گويي به آزمون و تجديد نظر در فرضيه ها يا حدس هايش در مورد انواع مختلف کلماتي مشغول است که بايد تلفظ کند. او همچنين چنان عمل مي کند که گويي به شکلي که برنامه هاي توليد گفتاري او اجازه مي دهند از انواع اصول يا راهبردهاي ساده ساز براي نزديکي هرچه بيشتر به هدف تلفظي خود استفاده مي کند. براي مثال کودک در آغاز، مجموعه حروف بي صدايي نظير « st » در کلمة «Step » را به طور همساز به تقريب هايي معقول اما از جهت آوا شناختي قابل بيان تري همچون «tep » ساده مي کند.

 

مرحلة گفتار تک کلمه اي

عنوان اين قسمت که عنوان کتابي نيز هست (بلوم[30]، 1973)، مجذوبيت مداوم ما را به گامهاي لرزان کودک در مسير تسلّط بر زبان يعني گفته هاي تک کلمه اي[31] اولية او، نشان مي دهد. بين سنين ده تا پانزده ماهگي، کودک اولين کلمه را بر زبان مي آورد و در ماههاي بعدي «مرحله گفتار تک کلمه اي» آغاز مي شود. در مطالعه روي پنجاه کلمة اوليه، نلسون (1973) کلمات را به شصت مقوله طبقه بندي کرد. شکل 8-1 انواع گوناگون کلماتي را که کودکان خردسال به کار برده بودند نشان مي دهد. در واژگان[32] اولية کودکان همساني[33] چشمگيري به چشم مي خورد ولي در عين حال ميزان کلمات انتخابي در حدي بالاست. کودکان کلمات مربوط به اشيايي را که با آنها سر و کار دارند و يا قابل تغيير و جابجايي هستند ياد مي گيرند. براي مثال، استفاده از کلمات «کفش»، «جوراب» و «اسباب بازي» براي يادگيري رايج ترند تا کلماتي که بر اشيايي دلالت دارند که ساکن هستند از قبيل «ميز»، «بخاري» و «درخت» يا کلماتي که به اعمل ارتباط دارند. (گرين فيلد[34] و اسميت[35]، 1976)

زبان- از زمان پيدايش نخستين کلمات به بعد همواره ارتباط نزديکي با نقش داشته است. کودک آن کلماتي را که از دريچة دنياي او برجسته و معني دار است ياد مي گيرد، چرا که اين کلمات مهمترين نقش را در شناسايي اشيايي که او با آنها در تماس است به عهده دارند. در مطالعات جديدتر، با به کارگيري کلمات بديع براي کنترل تجربة قبلي کودک در مورد کلمات خاص، بار ديگر معلوم شد که يادگيري کلمات مربوط به اشيا آسانتر از يادگيري کلمات مربوط به اعمال است. (شوارتز[36] و لئونارد[37]، 1984)

اين دست آورد اولية يادگيري مبني بر اينکه کلمات مي توانند براي اشاره به اشيا به کار روند، پيشرفتي بزرگ است. همة کودکان «زمان گفتار تک کلمه اي» را با هم آغاز نمي کنند. بعضي کودکان توالي عمومي رشد را بر هم مي زنند و از آغاز در قالب جملات صحبت مي کنند.

 

 

 

(شکل 8-1) انواع کلمات اوليه اي که نوزادان و کودکان به کار مي برند

 

جمله هاي يک کلمه اي

در مورد محتواي ذهني کودک که مي کوشد در گفته هاي يک کلمه اي آن را به ديگري انتقال دهد. يعني در مورد معنايي که مي کوشد به هنگام توليد اين گفته ها به طور زباني بيان کند، جدل فراوان است (براي مثال، بلوم، 1973؛ براون، 1973؛ ديل، 1976؛ دويلي يرز و دويلي يرز، 1978؛ گرين فيلدو اسميت، 1976)

يک تعبير و تفسير يعني تعبير و تفسير «غني» که در بخش پيش بدان اشاره شدو آن است که او در ذهن چيزي بسيار شبيه به يک جمله کامل دارد، ولي براي بيان آن از يک کلمه استفاده مي کند. اين جملة ذهني و ناگفته ممکن است گاه شامل يک يا دو کلمه بيشتر از کلمه اي باشد که اظهار شده است با وجود اين، کودک قادر به توليد گفته هايي که بيش از يک کلمه داشته باشند نيست و اين به دليل نارسي هاي شناختي و يا زبان شناختي اوست. بنابراين تعبير و تفسير، بسياري از گفته هاي يک کلمه اي کودک واقعاً جمله هايي يک کلمه اي هستند (که گاه عبارت هاله اي[38] خوانده مي شوند). براي توضيح بيشتر فرض کنيد که کودک به پيپ پدر خود اشاره مي کند و مي گويد «بابا». اگر «بابا» را به عنوان يک عبارت هاله اي تعبير کنيم جمله ذهني و ناگفته اي که او بيان مي کند ممکن است اين باشد: «اين پيپ بابا است».

اگر بخواهم استدلال ها و شواهد عليه گونه هاي موجود اين تعبير و تفسير را بر شمارم، به صفحات بسياري نياز خواهم داشت. در واقع، حتي معنا و دلالات دقيق جملة يک کلمه اي نيز اغفال کننده است. همان طور که ديل (1976) مي گويد، اظهارنظر بيشتر در مورد اين نظر بسيار مشکل است (ص 14-13). با وجود اين، بايد گفت که کودک در مثال بالا به سادگي پدرش را به ياد آورده و سپس با اين رويداد ذهني به طور خودکار کلمه «بابا» را به زبان آورده است.

کودک بزرگتري که قادر به بيان اين جملة کامل باشد، احتمالاً مفاهيم «مالک[39] و ملک[40]» را کسب کرده است. چنين کودکي احتمالاً اين دانش به ويژه زبان شناختي را نيز کسب کرده است که بين مالک و چيزهايي که در مالکيت اوست رابطة معنايي وجود دارد که به طور روشن در زبان به وسيلة طرح هاي دستوري از قبيل اضافات[41] (مالِ بابا) تاکيد کلامي[42] (تاکيد بيشتر بر «بابا» در عوض «پيپ») و ترتيب کلمات (بيان «پيپ» پيش از «بابا» ) منتقل مي شود. از اين رو، بيان کلمة «بابا» به تنهايي بنابر هرگونه تعريف معقول زبان شناختي از اين اصطلاح، به معناي آن نيست که کودک جمله اي را در ذهن دارد.

آيا کودک از بيان يک کلمه که به صداي بلند ابراز مي دارد معناي بيشتري در نظر دارد؟ اين احتمال کاملاً پذيرفتني است. شايد اين احتمال با نزديک شدن به اواخر دورة گفتار يک کلمه اي افزايش مي يابد. (گاردنر، 1978، ص167-166؛ گرين فيلد و اسميت، 1967)

در مورد نيروي بياني کودک خردسال بايد تا حد امکان از حد تعبير و تفسير سخت گيرانه و تنگ نظرانه و نيز تعبير و تفسير بيش از حد استنباطي بپرهيزيم. کودکي که شيشة خالي خود را به طرف صورت شما مي آورد و مي گويد «شير» مطمئناً کاري بيش از پيوند يک کلمه با يک مايع آشنا انجام مي دهد. به نظر مي رسد موضع دويلي يرز و دويلي يرز (1978) تا زماني که در اين زمينه آگاهي بيشتري به دست آوريم، موضعي درست باشد.

تا زماني که شواده بيشتري بدست نيامده است، بايد با اين نتيجه گيري محتاطانه برخورد کنيم که کودک در حالي که از يک سو، چيزي بيش از کلمات منفردي که بيان مي کند مي داند، اما اين دانش هيچگونه تجلي زبان شناختي روشني جز آنچه که او در همان يک کلمه بيان کرده ندارد. اينکه بگوييم يک کلمه واحد نماينده يک جمله کامل است، مفيد فايده نيست. با وجود اين، کودک در اين مرحله مي تواند از همراه کردن کلمات واحد با حرکات ابرازگرانه و احتمالاً تاکيدات کلامي به گون هايي از اهداف عملي خود دست يابد. به اين طريق او خواست خود را براي يک شيئي بيان مي دارد، سوال ها يا تقاضاهايي را مطرح مي کند و به اشياء و رويدادها نامي مي دهد. (دور[43]، 1974) (ديلي ويرز و ديلي ويرز، 1978، ص52)

 

معناي اولين کلمات کودکان

کودک زماني که اولين کلمة جديد را ياد مي گيرد، ممکن است آن را به گونة بزرگسالان در مورد اشياء يا رويدادها مورد استفاده قرار ندهد. (کلارک، 1983؛ ديلي ويرز و ديلي ويرز، 1978؛ هريس، 1983)

يک خطاي ارجاعي رايج که به سادگي قابل مشاهده است بسط بيش از حد[44] است. براي مثال، کودک ممکن است در آغاز با به کار بردن کلمة «گربه» نه تنها در مورد گربه ها، بلکه در مورد ديگر حيوانات نيز به کار برد. کودک اغلب کلمات را به اشيايي بيش از حد بسط مي دهد که با مدلول هاي درست کلمه، به لحاظ ادراکي مشابهت دارند. و نيز گاه آنها را به اشيايي بسط مي دهد که مشابهت کار کردي دارند. براي مثال، اشيايي که کودک قادر است بر رويشان به شيوه اي يکسان و مشابه عمل کند. (کلارک، 1983)

کلارک (1973) به تدوين فرضية جالبي پرداخت که توجيه گر ظهور و تصحيح متعاقب چنين خطاهايي است. بنابراين نظريه، براي بزرگسالان معناي يک کلمه از مجموعه اي از خصوصيات يا ويژگي ها ساخته مي شود که جهت تميز معناي آن از معناي ديگر کلمات به کار مي رود. براي نمونه، مؤلفه هاي معناي کلمه «گربه» ممکن است مرکب از ويژگي هاي «جاندار[45]»، «چهارپا»، «پوست لطيف»، «سبيل بلند»، «ميوميو» و مانند آن باشد. وقتي کودکي براي اولين بار مي کوشد نحوة کاربست اين کلمه را بياموزد ممکن است تنها از اين مطلع باشدکه اين کلمه به جانداراني داراي چهارپا اطلاق مي شود و از اين رو آن را به ديگر حيوانات بسط دهد. در پي تجربة بيشتر، او خصوصيات از قلم انداخته را اضافه مي کند و به اين وسيله به معنايي که بزرگسالان از اين اصطلاح در مي يابند نائل مي شود.

همان طور که اغلب در مورد نظريه هاي آزمون پذير[46] و به خوبي تدوين شده رخ مي دهد، نظرية کلارک محرک پژوهش هاي بسياري شده است که چيزهاي جديدي در مورد رشد معنايي – و تا حد زيادي بي اعتبار کننده همين نظريه- بيان مي دارند (کلارک خود به تازگي هوادار يک نظريه متفاوت در باب رشد معنايي شده است- به کلارک، 1983 مراجعه کنيد). پژوهش نشان مي دهد از کودکان خردسال خطاهاي ارجاعي ديگري نيز سر مي زند که نظرية اولية کلارک آنها را پيش بيني نمي کند.

کودکان گاه به جاي بسط بيش از حد معناي کلمه به بسط ناقص[47] آن مي پردازند. براي نمونه، کودکي ممکن است در آغاز کلمه «گربه» را فقط به گربه هايي که از پشت پنجره مي بيند و نه به همة گربه ها اطلاق کند، چه رسد به همة حيوانات. در اينجا مشکل کودک اين است که نمي تواند خود را از ويژگي معنايي غيرلازم («ديدن از پشت پنجره») رهايي بخشد، نه آنکه به گونه اي که نظريه مدعي است، ويژگي هاي مورد لزوم را در پي يکديگر ذکر کند. بي ثباتي و جامعيت معنايي کلمه[48]، از ديگر مشکلات اين نظريه است. (باورمن[49]، 1977)

در اينجا، به نظر مي رسد که کودک به هنگام استفاده از يک کلمه در موقعيت هاي مختلف از يک ويژگي به ويژگي ديگر يا از يک مجموعه از خصوصيات به مجموعة ديگر توجه مي کند. و اشيايي که کلمه در مورد آنها به کار مي رود داراي هيچ وجه مشترک واحدي نيستند. به عنوان يک مثال برجسته (ديلي ويرز و ديلي ويرز، 1979) نيکولاس فرزند آقا و خانم دويلي يرز، به طور متوالي نام سگ خانواده را به ديگر سگ ها، حيوانات و پرندگان، به انواع اشياء پشمالو و نشخوار کننده و حتي به سالادي که در آن زيتون هاي سياه و درخشان که به بيني سگ مي ماند اطلاق مي کرد! در واقع مدلول هاي صحيح اغلب کلماتي که مورد استفاده قرار مي دهيم از جهت مجموعة خاصه ها و ويژگي هاي محدود و مشخص، وجه مشترکي ندارند. (راش و نرويس[50]،1975)

براي مثال، به مجموعه اي از خاصه ها بينديشيد که در مورد «صندلي» وجود دارند و در چيزهايي که «صندلي» خوانده نمي شود، وجود ندارند (اگر انواع مختلف صندلي را در نظر بگيريم، کار باز هم دشوارتر مي شود). از اين جنبه، معاني مورد نظر کودک تا حدي شبيه به معاني کلمه در نزد فرد بزرگسال است.

مشکل ديگر در نظرية کلارک (1973) آن است که بسط بيش از حدي که او در ابتدا براي توضيح ماجرا بيان کرده بود در درک و فهم کودکان جوان از کلماتي که ديگران بيان مي کنند کمتر نمود مي يابد تا در توليد کلمات از سوي خودشان. اين بخشي از گرايش کلي کودکان است که در درک و فهم زبان از توليد زبان پيشرفته ترند. از اين رو، کودکي که بسياري از اشياء کروي شکل را «توپ» مي خواند، احتمالاً وقتي از او بخواهيم توپي را از ميان چندين شيء کروي پيدا کند، در انجام اين امر مشکلي نخواهد داشت.

اگر کودک کلمه را آنطور که اين آزمون غيررسمي نشان مي دهد، مي فهمد پس چرا در توليد گفتار آن را بيش از حد بسط مي دهد؟ (کلارک، 1983؛ هاريس،1983)

شايد او آموخته است که اين شيء کروي «سيب» خوانده مي شود. ولي قادر به يادآوري آن کلمه در يک موقعيت خاص نيست (شايد هنوز آن را خوب نياموخته باشد)، او کلمه اي را توليد مي کند که شکل سيب آن را به ياد مي آورد. «توپ» هر دو احتمال بيانگر شيوة احتمالي از ميان رفتن بسط بيش از حد هستند (به هاريس، 1983 مراجعه کنيد)

کودک بتدريج کلمات (درست) را براي اشياء و رويدادهايي مي آموزد و به کار مي برد که بيش از اين از طريق بسط بيش از حد نامگذاري غلط کرده بود و استفاده از اين برچسب هاي نو به طور خودکار مانع از کاربرد کلمات قديمي مي شود که آنها را بيش از حد بسط داده بود. مي توان گفت که يک کلمه جديد به سلطان قلّه ها تبديل مي شود و کل فضاي قلّه ها و بلندي ها را زير نگاه خود مي گيرد.

 

دوست داران و ترک کنندگان اسم: يا براي فراگيري زبان بيش از يک راه وجود دارد

ما با اشتياق به کشف قواعد و همگانيها[51]، اغلب تفاوتهاي فردي در رشد زبان را ناديده مي گيريم. در همان زماني که نلسون (1973) کشف مي کرد که اکثر واژگان اولية کودکان شامل بخش وسيعي از تک کلمه اي ها بويژه نام اشيا بود متوجه شد، که اقليتي از کودکان زبان را به گونه اي ديگر به کار مي برند. در مقابل اين «دوستداران اسم»[52]

(هورگان[53]، 1981 )، «ترک کنندگان اسم»[54] قرار داشتند؛ اين دسته کودکاني بودند که در واژگان اوليه آنها تعداد کمتري اسم ولي تعداد بيشتري ضمير وجود داشت. علاوه بر اين، اين کودکان که تصوير مي شد همگي در مرحله گفتار تک کلمه اي باشند تعداد زيادي عبارات را که شبيه جملاتي نظير «جلواونوبگير»، «من اونو مي خوام» و «اون کار و نکن» بودند به کار بردند. (نلسون، 1973، 1981 )

ديگران (برانيگان[55]، 1977؛ هورگان، 1981؛ پيترز، 1983 ) موارد مشابهي از اين نوع جملات را کشف کردند و براي آنها اصطلاح برانيگان يعني «جملات کوتاه شده»[56] را کار بردند. اين عبارت توصيفي اين زنجيره کلمات را بخوبي توصيف مي کند زيرا توالي کلمات خيلي سريع انجام مي شود در بين کلمات مکثي وجود ندارد و داراي صورتهاي واجي بسيار کمي هستند.

بين اين دو نوع گفتار اوليه تفاوتهاي کارکردي وجود دارد. وقتي اين دو نوع کودک تحت يک سري وظايف يادگيري آزمايشگاه مورد مشاهده قرار گرفتند، کودکان مرجع گرا[57] «دوستداران اسم» احتمال بيشتري مي رفت که زبان را بدين منظور به کاربرند تا شيئي را بنامند يا به آن رجوع کنند، در حالي که کودکان وصف گرا[58] «ترک کنندگان اسم» زبان را بدين منظور به کار بردند تا از توصيفات خود استفادهکنند يا به بافت اجتماعي توجه کنند. (راس، نلسون، وت استون[59]، وتانويي[60] ، 1981 )

اين کودکان به جاي اين که در دنياي خود با ناميدن اشيا سرو کار داشته باشند بيشتر سو گيري اجتماعي داشتند. آنان زبان را به کار بردند تا توجه ديگران را جلبکنند يا به خود رجوع کنند. اين نشان مي دهد که «در آغاز يادگيري زبان، صورت و نقش به شيوه هاي متقابلاً مؤثري با هم عمل مي کردند.» (نلسون، 1981، ص 178 ).

هر چند بعضي از کودکان بسيار مرجع گرايند در حالي که ديگران بسيار وصف گرا، ظاهراً رشتة تسلسلي وجود دارد و بسياري از کودکان جنبه هاي دو سبک را با هم به کار مي گيرند. (نلسون، 1981 )

بافت اهميت دارد، به طوري که سبک و بياني غالباً در بافتهاي اجتماعي نظير بازي مادر و کودک و سبک مرجع گرا معمولاً در موقعيت هايي نظير کتاب خواندن کودک با مادر به کار مي رود.

زمينه هاي پيدايش اين تفاوت ها بسيارند. بعضي اظهار مي دارند که دو نيمکرة مغز داراي رشد نامتقارني است، بدين ترتيب که بخش تحليلگر در طرف چپ و بخش کل گرا[61] در سمت راست مغز در کودکان گوناگون به يک ميزان رشد نم يکند. (بيتس، 1979؛ هورگان، 1982 )

يا ممکن است محيطها تفاوت داشته باشندکه مورد تاييد فارو[62] و نلسون است. اينان رابطة مهمي ميان حوزه اي که مادر و فرزند در آن «دوستداران اسم» بودند و حوزه اي که در آن «ترک کنندگان اسم» بودند کشف کردند. کودکان وقتي در معرض سبک صحبت کردن خاصي باشند، اين امر نوع زباني را که آنان به کار مي برند معين مي کند. همچنين کودکاني که در محيط هاي گوناگوني به سر مي برند، مي آموزند که زبان را براي مقاصد گوناگون مي توان به کار برد. مادراني که با سه فرزند سروکار دارند نسبت به مادراني که يک فرزند دارند، نظرات اساساً متفاوتي در مورد نقشهاي زبان پيدا مي کنند. يک کودک هم شير[63] در يک خانوادة بزرگ مي آموزد که زبان نقش کاربردي دارد. وسيله اي است براي جلب قسمتي از توجه گذراي مادر به خود. تنهاکودک خانواده اي که مادرش پيوسته اشيا را در اطراف اتاق و در کتاب داستان نامگذاري مي کند، بزودي اين عقيده را پيدا مي کند که زبان وسيله اي شناختي يا مرجع گراست. اين که سبک ها چگونه پديد مي آيند هنوز مشخص نيست. واقعيتي که آشکارتر است اين است که براي يادگيري زبان بيش از يک راه وجود دارد و دليلي براي برتري يکي بر ديگري وجود ندارد. همه راهها ظاهراً به توانش زباني مي انجامند.

 

معني واژه هاي اوليه

کلمات اوليه کودکان نسبت به موقعي که بزرگسالان همين کلمات را به کار مي برند غالباً داراي يک معني نيستند. شيوه هاي ويژه اي وجود دارند که کودکان به کمک آنها کلمات اوليه را به کار مي برند. نخست، کودکان دامنة يک کلمة واحد را بيش از حد گسترش مي دهند و آن را براي بسياري از چيزها به کار مي برند. براي مثال، هرکسي شنيده است که کودک خردسال کلمة «هاپو»[64] را براي اسب، گاو، زرّافه و ساير حيوانات چهارپا به کار مي برد. اين يک تمرين عمومي است در خلال دورة يادگيري زبان: دامنة حدود يک سوم کلمات کودک در يک مرحله يا مرحله ديگر بيش از حدّ گسترش مي يابد (نلسون[65] و نلسون، 1978)، کودک نه تنها مرتکب خطا مي شود بلکه تلاش مي کند که رابطة ميان صورت زباني و عنصر تجربه را پيدا کند. به طوري که لوم يادآوري مي کند: «اين کاملاً براي کودک منطقي به نظر مي رسد تا با استفاده از کلمه اي که در دسترسش است اشياي گوناگون ولي مربوط به هم را نشان دهد. تقريباً چنان که گويي کودک استدلال مي کند. (من سگا رو مي شناسم، اون چيز سگ نيست. من نمي دونم اسمشو چي بذارم، ولي اون شبيه سگه)» (1976، ص23)

براي کودک، به کار گرفتن کلمات در بافتهاي گوناگون نوعي آزمايش فرضيه است، فرايندي است که در دورة کودکي ادامه مي يابد. اين فرايند بويژه در سه سال اول دورة کودکي که ارتباط صورت کلمه با شيء آغاز مي شود نمود پيدا مي کند. (بلوم، 1973؛ کوژي[66]، 1982)

کودکان خردسال دامنة کلمه اي واحد را محدود مي کنند و آن را به صورت بسيار فردي و محدود به کار مي برد. کودک ممکن است کلمة «ماشين سواري» را هنگامي که پورشه زرد رنگ پدرش را مي بيند به کار برد. ساير اتومبيلها- از جمله جاگوار سبز رنگ مادرش- را کاميون مي نامد.

چون ممکن است والدين براي هر نوع وسيله نقليه اي نظير ماشين سواري، کاميون و تراکتور در ابتدا نام صحيح آنها را به کار نبرند، احتمالاً کودکان نيز گسترش دامنة کلمه را از آنان ياد مي گيرند: براي مثال، مرويس[67] و مرويس (1982) دريافتند که مادران اسمهاي بنيادي را براي نامگذاري اسباب بازيها و اشيا به کار مي برند. آنان هم شير و هم پلنگ را «گربه پيشي»[68] ناميدند. در حالي که اين نوع اسم گذاري ممکن است به کودک در کنشهاي متقابل روزانه کمک کند. نظير اين که والدينش را وادار کند تا حيوانش را که با پوشال پر شده و نه ماشين آتش نشاني اش را، از ميان اسباب بازيهاي روي قفسه اش انتخاب کند. همين شيوه نيز ممکن است به گسترش بيش از حد مقوله ها کمک کند. بتدريج، با بهتر شدن قدرت تشخيص و استوار شدن مقوله هاي ذهني کودک، دقت او در به کارگيري کلمات افزايش مي يابد.

 

نقشهاي واژه هاي اوليه

نقشهاي واژه هاي اوليه چيست؟ بارزترين نقش عبارت است از نقش مرجع، کلمات اوليه در محيط کودک به اشيا دلالت دارد و به آنها اطلاق مي شود. تک کلمه اي ها نقش بياني و ارتباطي را نيز دارا هستند و کنش متقابل ميان کودک نوپا و مراقبان او را تسهيل مي کند. کلماتي نظير «باي باي»، «مي خوام»، «نه» يا «سلام» به کنش متقابل اجتماعي کمک مي کنند و در مقابل کلمات «توپ»، «نوزاد» و «هاپو» براي نامگذاري اشيا به کار مي روند. (گاروي[69]، 1984)

آيا کلمات اوليه فقط تک کلمه اي ها هستند؟ وقتي کودک خردسالي به هواپيماي کوچکش روي قفسة بالايي اشاره مي کند و مي گويد «پايين»، يا وقتي قاشقي را از مادرش مي گيرد و مي گويد «من» پيام کودک چيزي بيش از کلمه اي است که به کار مي برد؟ در حالت اول، شايد کودک درخواست مي کند که اسباب بازي اش را از روي قفسه پايين بياورند يا در مثال دوم، شايد مي گويد «من خودم اين کار را مي کنم». چنان که ذيل يادآوري مي کند «ظاهراً کلمات اوليه بيش از تک کلمه اي ها مطلبي را بيان مي کند. و نيز وسيلة بيان نظرات پيچيده هستند که اين نظرات را فرد بزرگسال در قالب جملات بيان مي کند». (1976، ص13)

پژوهشگري به نام دور[70] (1979)، براي اين عبارات تک کلمه اي اصطلاح «اعمال گفتار»[71] را به کار برده است چرا که بر موقعيت ها، وقايع يا توالي امور دلالت دارد تا بر شيء يا عمل واحدي. اين که آيا کودکان واقعاً جمله ها را به صورت يک کلمه بيان مي کنند يا نه، در حال حاضر فکري وسوسه کننده است تا واقعيتي ثابت شده.

سرانجام، همان طوري که کودکان گفتگو با کلمات اولية خود را ياد مي گيرند، عموماً کلماتي بيش از آنچه که درک مي کنند بر زبان مي آورند و به آنها پاسخ مناسبي مي دهند. بنابراين درک کلمه پيش از توليد آن انجام مي شود. چرا؟ دليل آن تا حدودي اين است که کودکان به چيزي بيش از گفتار محض متکي هستند. والدين وقتي با کودک پانزده ماهه اي ارتباط برقرار مي کنند، معمولاً صحبت از اشيايي مي کنند که کودک با آنها آشناست نظير کاميون کوچک دلخواهش و اغلب از حاضر بودن آن شيء در محل اطمينان حاصل مي کنند و گفتگوي خود را با نگاه کردن و اشاره کرد

رابطه ی نقاشی کودک با شخصیت درونی او

نقاشی کودک بیانگر شخصیت درونی آیا تا به حال به نقاشی یک کودک نگاه کرده و از باز تاب اندیشه و احساس این هنرمند خردسال شگفت زده شده اید؟ آیا تا به حال با خود اندیشید ه اید که کودکتان با کشیدن خانه ای بی پنجره و یا آدمکی که فاقد تنه است و به جای آن دو دست از دو طرف سرش بیرون آمده و یا درختی با برگهای سوزنی چه چیزی را می خواهد برای شما بازگو کند؟

نقاشیهای کودکان نوعی گیرایی آنی دارند، آنها ساده، جذاب و سرشار از زندگی و هویتند. کودکان با نقاشیهای خود حرف می زنند، حرفهایی که به دلایل گوناگون قادر به گفتن آنها نیستند. نقاشی نیز همانند خواب و رویا به آنها این اجازه را می دهد که خود را ازممنوعیت ها سازند و با ما در حالتی نا خودآگاه، درباره مسائل، کشفیات و دلهره هایشان صحبت کنند.

تخیلات هنری همانند خواب و رویا، در ژرفای ضمیر ناخودآگاه هر کس به جستجو می پردازد و ژرف ترین محتویات درونی فرد را متظاهر می سازد. کودک نیز به کمک نقاشی دلهره ها و کشمکش های درونی خویش را آشکار می سازد و بدین طریق اثر آنها را کاهش می دهد. در حقیقت وقتی مسائل و مشکلات عاطفی بر روی کاغذ منعکس می شوند به صورت تازه و جداگانه ای که کمتر دلهره آور است در می آیند.

کودک خیلی زود در می یابد که رسم و نقاشی وسیله ای بیانی است که با افکار او مطابقت می کند و او را در تخیلاتش، آزاد می گذارد و در عین حال لذت سرشاری برای او فراهم می آورد؛ علاوه بر آن نقاشی کردن به او اجازه می دهد که افکار درونی اش و درحقیقت خویشتن خودش را نشان دهد. به هر حال تعبیرو تجزیه و تحلیل نقاشی کودکان فقط مورد توجه بزرگسالان است. هنگامی که کودک به وسیله تصویر اظهار نظری می کند، بسیاری از جوانب شخصیت خویش را آشکار می سازد؛ ولی او اینکار را برای دلخوشی ما و یا فراهم کردن امکان شناخت و بررسی روانشناسی نمی کند؛ بلکه آنچه برای او مهم است بیرون ریختن تجربه های اندوخته شد ه ای است که نمایانگر وجود اوست...

اولین علائمی که کودک بر روی کاغذ رسم می کند، بیشتر بر اثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ به وجود می آید. اوخیلی زود متوجه می شود ک در اطراف او اشیاء و وسایلی وجود دارند که می توانند اثر مشخصی از خود بر روی سطوح باقی گذارند، بنابر این با لذت تمام، با هر وسیله ای که به دست آورد شروع به خط خطی کردن می کند. خطوط درهم و برهمی که کودک در سن 16 تا 18 ماهگی رسم می کند کم کم جای خود را به دو اثر گرافیکی مشخص تر می دهد که یکی خط نوشتن و دیگری خط نگاری است، که این رویه به مرور زمان و بر اثر پیشرفت و پختگی فکری کودک هر کدام جای خود را پیدا می کنند.

او در دو تا سه سالگی برای خطوط و دایره هایی که می کشد اسم می گذرد. در این دوران، دیگر خط نگاری کودک، فقط برای لذت بردن از حرکت یا فشار مداد بر روی کاغذ نیست، بلکه او مایل است احساسات درونی خود را که در ارتباط با تجربه های زندگی کوتاه مدتش به دست آورده بیان کند. و سرانجام درچهار سالگی خط نگاره های او جمع و جور می شوند و حتی برای بزرگسالان نیز معنی پیدا می کنند. دراین سن شمایی از آدمک و گاهی هم بعضی از حروف الفبا نمایان می شود. بدین گونه است که سرانجام کودک مرحله خط خطی کردن را به طور کامل پشت سر می گذارد و وارد مرحله تمثیلی می شود. این مرحله درست همان مرحله ای است که کودک به تقلید از بزرگترها، چند سطری را به عنوان داستان نقاشی، زیر نقاشیهای خود ترسیم می کند. این نوشته ها اغلب از چپ به راست و گاهی از راست به چپ نقاشی می شود.

کودکان سعی می کنند در نوشته های خود فاصله را نیز مراعات کنند و جالب است که بعد از نوشتن از بزرگترها می خواهند که نوشته های آنان را بخوانند. در چنین شرایطی، والدین می توانند با دقت درمحتوی نقاشی سرنخی به دست آورند و ازاین طریق داستانی بسازند و برای کودک تعریف کنند. کودکان، معمولا با دقت به این داستانها گوش فرامی دهند و اگرهم گاه مطلبی خلاف میل آنها خوانده شود اعتراض نمی کنند؛ زیرا خودشان می دانند که نوشته هایشان قابل خواندن نیست.

برای آنها همین قدر که کسی نوشته هایشان را می خواند و در احساساتشان شریک می شود کافیست.

در فاصله سه تا چهار سالگی کودک سعی می کند تصویرشخص یا اشخاصی را بکشد. این تصویر شامل عناصر مشخص و معینی از قبیل یک دایره به جای سرو در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست.

علت ساده بودن نقاشی در این سن از عدم شناخت تکنیک ناشی نمیشود، بلکه این درست همان تصویری است که کودک از بدنش در ذهن دارد. این تصویر دارای یک سراست که برای کودک مهم جلوه می کند؛ زیرا سرموضع حس های بینایی و شنوایی است واز این رو برقراری ارتباط با دنیای خارج را میسر می سازند و دیگر اینکه دارای بازوهایی است که امکان گرفتن و لمس کردن اشیاء را در بردارد و دارای پاهایی است که امکان جابجا شدن را فراهم می کند.

وقتی کودک، آدمکی را ترسیم می کند، قبل از هر چیز شکل خود یا درکی را که از بدن و تمایلاتش دارد بیان می کند. در واقع بین برخی از خطوط آدمک نقاشی شده، و خصوصیات جسمی و روانی کودکی که آنرا ترسیم کرده، ارتباط مشخصی وجود دارد.

اگر آدمک درمجموع هماهنگ باشد، احتمال بسیاری وجود دارد که کودک کاملاً سازگار باشد؛ اما هنگامی که آدمک در اندازه ای خیلی کوچک یا گوشه کاغذ ترسیم شود، نشانگر این است که کودک خود را کم ارزش می پندارد و قادر به برقراری ارتباط مناسب با دیگران نیست. و یا اگر آدمک بزرگ ترسیم شود، می توانیم حدس بزنیم که با کودکی زود رنج و حساس روبرو هستیم که همیشه فکر می کند به او ظلم شده است. کودکان ضعیف ودرون گرا، اغلب برای آدمک پا نمی گذارند، یا او را به حالت نشسته نقاشی می کنند و بالاخره کودکان پرخاشگر، که آدمک خود را با خطوطی خشک وزاویه دار نشان می دهند.

 

خانواده

اعضای یک خانواده هماهنگ، درنقاشیهای کودکان، همیشه با هم و دست در دست هم نشان داده می شوند. اگر این اشخاص دستهای یکدیگر را بگیرند، همدیگر را ببوسند و یا با هم بازی کنند درجه صمیمیت آنها بیشتر است. کودک، در نقاشی خانواده، تصویر خود را نزدیک شخصی نقاشی می کند که حس کند در کنارش راحت تر است و یا اورا بیشتر از همه دوست دارد؛ ولی اگر کودکی فکر کند که مثلاً خواهرش بیش از او مورد توجه پدر و مادراست، در نقاشی خود خواهرش را بین پدرو مادر و خود را دورتراز آنها در حاشیه کاغذ قرار می دهد. دربعضی از نقاشیها تعدادی از افراد خانواده در داخل خانه و تعدادی دیگر درخارج ازخانه نمایش داده می شوند. اینگونه نقاشیها یا منعکس کننده غیبت واقعی شخص یا اشخاصی است که در خارج از خانه ترسیم شده اند و یا کمبود جذابیت عاطفی کودک را نسبت به آنها می نمایاند.

در بیشتر نقاشیهایی که کودکان ترسیم می کنند، همیشه یک شخصیت اصلی وجود دارد که کودک بیشترین بار احساسی خود را چه به صورت عشق و ستایش و چه به صورت ترس و دلهره بر روی او مستقر می کند. این شخصیت اصلی غالباً قبل از دیگران ترسیم می شود؛ زیرا او اولین شخصی است که کودک به او فکر می کند. این شخصیت اصلی، همیشه درانداره ای بزرگتر از دیگر اشخاص و با جزئیاتی بیشتر و کامل تر ترسیم می شود.

هنگامی که در نقاشی خانواده، یکی از اعضای خانواده وجود ندارد، می توان نتیجه گرفت که کودک آگاهانه یا ناخود آگاه آرزوی نبودن آن شخص را دارد. این پدیده بیشتر در نقاشیهای کودکانی دیده می شود که با گذشت چند سال هنوز تولد خواهر یا برادر کوچکتر از خود را نپذیرفته اند. بنابر این با حذف این کودک مزاحم از نقاشی خود، خود را در دوران طلایی که قبل از تولد نوزاد در آن زیسته اند، به تصویر می کشند.

 

 

 

منابع:

1- ارزشیابی شخصیت کودکان بر اساس آزمونهای ترسیمی، دکتر پر یرخ دادستان، انتشارات رشد، چاپ دوم، تهران 1376

2- نقاشی کودکان و مفاهیم آن، آناالیوریو فراری، ترجمه عبدالرضا صرافان، انتشارات دستان، چاپ چهارم، تهران 1371

رابطه نقاشی باشخصیت کودک

 

کودکان در نقاشی های خود درون خويش را نشان می دهند و احساس خود را بيان می کنند.

در اين گفتار سعی می کنيم تا به برخی از خصوصيات و ويژگی های کودکان راکه می توان از روی نقاشی هايشان پی برد اشاره نمائيم . باشد که موردعلاقه قرار گيرد.

آنهايي که بيشتر متمايل به کشيدن خطوط راست يا گوشه های راست هستند، افرادی واقع گرا، اکثرا متجاوز و مخالف گو ، برخوردار از توانايي های قابل توجه، ابداع و مديريت هستند.

کسانی که خطوط منحنی و خميده را ترجيح می دهند، افرادی حساس و آرزومند به دست آوردن تحسين بزرگتران ، خيالاتی و کم اعتماد به خويشتن هستند.

وضعيت زيگزاگ يا خطوط شکسته در نقاشی دليل بر ناپايداری شخصيت و دمدمی بودن است

کسانی که زياد از نقطه و ترسيم لکه های کوچک برای تجسم پديده ها کمک می گيرند، افرادی منظم و وسواسی هستند.

پر کردن منظم تمام کاغذ دليل بر عقب ماندگی است.

بسياری از کودکان فقط قسمت کوچکی از سطح کاغذ را نقاشی می کنند،اين قسمت اگر دور از مرکز کاغذ و بی نهايت کوچک باشد، دليل بر عدم تعادل روانی است.

کودکی که قسمت فوقانی صفحه کاغذ را مورد استفاده قرار می هند، مغرور و خودستاست.

آنکه نقاشی خود را بيشتر در پايين کاغذ می کشد، پايداری خود را در برابر حوادث نشان می دهد و به شدت متکی به خود است.

 

با تمام عينی بودن روش تحقيقات ال شولرو و هت ويک بايد مطالب فوق محتاطانه مورد استفاده قرار گيرد.

 

نقاشی کودکان را جدی بگيريم

وجود اشياء مختلف در نقاشی کودک نشانه ی چيست؟

خورشيد در حال درخشيدن ، رابطه ی پدر خوب را نشان می دهد.

خورشيد در پشت کوه ، نشانی از ارتباط نامطلوب است.

خورشيد به رنگ قرمز يا سياه نشانگر ترس از پدر است.

وجود حيوان ممکن است به دليل احساس گناه و تقصيری باشد که کودک در موقعيتهای خاص حس کرده است و چون جرات ندارد گناه خود را ترسيم کند ، ترجيح می دهد احساسات و تمايلات خود را در قالب حيوانی نشان دهد.

وجود خانه به صورت قصر می تواند مبين پناهگاهی مطلوب باشد.

خانه به صورت زندان نشان فشارهای خانوادگی و ناسازگاری است.

جاده به صورت پيچ و خم نشاندهنده ی مشکلات در برقراری ارتباط با ديگران است.

خيابانهای عريض و باز ، شادی و صداقت را نشان می دهند.

 

خط :

1- خطوط راست نشانه توانایی قابل توجه کودک و ابداع و مدیریت او میباشد .

2-خطوط منحنی یا خمیده اشخاص ارزومند به ، تحسین دیگران و احساساتی را نشان میدهد .

3- اگر قسمتی از نفاشی بر اثر خط خوردن مخفی شده باشد نشانه ترس و دلهره کودک است .

 

رنگ :

1- در عامل رنگ باید به سن کودک توجه کرد زیرا رنگها در هر سنی معنی متفاوتی دارند .

2- فقدان رنگ نشان دهنده خلا و نیستی است .

3- رنگ سیاه = ترس و وسواس

4 -رنگ نارنجی = آرامش و خوبی

5-رنگ سبز = عکس العمل بر علیه نظام های خشک

6- رنگ بنفش = تمایلات در هم و بر هم

7- رنگ سرخ = فعالیت های غیر دوستانه وپرخاشجو یی

8- رنگ آبی = انطباق شخص با قوانین اجتماعی

خورشید :

الف-خورشید نشان دهنده امنیت خوشحالی گرما و پدر است

ب-خورشید درخشان پدر خوب است

ج-خورشید پشت کوه ارتباط نا مطلوب با پدر است

د-خورشید قرمز یا سیاه ترس از پدر است

ماه:

نشان دهنده مرگ و نیستی است

 

جاده :

1-جاده پر پیچ و خم نشانه دمدمی مزاج بودن است

2- جاده عریض نشانه شادی و صداقت است

3- کوچه تنگ و بن بست نشانه کمبود های عاطفی است

 

خانه :

1- خانه به صورت قصر نماد پناهگاه مطلوب است

2- خانه به صورت تنگ و زندان نشانه فشار های خانوادگی و نا سازگاری است

 

درخت:

1- ریشه درخت نشانه طبیعت محافظه کار کودک است

2- تنه درخت پرثبات ترین و نشانه مشخصات دایمی و عمیق کودک است

3-تنه کوتاه----جاه طلبی و بلند پروازی

4-تنه بلند----عقب افتادگی فکری یا بیماری عصبی

5-نته صاف----ثبات کودک

6- تنه کج---- عدم ثبات

انسان:

ترسیم قسمتهای مختلف اعضای بدن نشانی از رشد جسمی انان است که فرافکنی از خود نامیده میشود کودکی که از نظر جسمی فعال و پر تحرک است در نقاشیهایش حرکت و فعالیت را نشان میدهد گاه نیز اسیبهای جسمی اگاهانه یا نا اگاهانه در نقاشی های کودک نشان داده میشود مثلا کودکی که گوش درد دارد و یا زانویش خراش بر داشته در نقاشیش به این اعضا توجه بیشتری میکند تاکید بیش از حد بر روی یک عضو یا حذف یک عضو با رشد کودک ارتباط نزدیکی دارد در مورد استفاده از توضیحات بالا باید با احتیاط استفاده کرد زیرا ممکن است کودک هنگام کشیدن نقاشی از کسی تقلید کرده باشد یا بر حسب عادت همیشه یک نقاشی را رسم کرده باشد پس هیچگاه سریع قضاوت نکنید و به کودک بر چسب مشکل دار نزنید

 

 

منبع:

نقاشی و کاربرد تست در خانواده، پ. دادستان – م منصور، انتشارات رشد، چاپ اول، 1371

برگرفته از سایت http://tknozar.blogfa.com/post-600.aspx

آسیب شناسی اجتماعی

خشونت عليه زنان

 

 

در طول تاريخ، حوادث تلخ و خشونت آميز همراه با مصائب و آلام بسيار به وقوع پيوسته است و امروزه در اوايل قرن بيست و يكم عليرغم پيشرفتهاي علمي، هنوز معضل خشونت، وجدانهاي بيدار را مي‏آزارد. با گذشت زمان نه تنها، خشونت به عنوان يك مسئله حاد اجتماعي باقي است، بلكه خشونت مدرن، با مصاديق و وجوه جديدي مطرح گرديده است؛ بطوريكه تحقيقات وسيعي از سوي دولتها جهت شناسايي ابعاد انساني خشونت در حال انجام است تا از دامنه فجايع وخيم خشونت جلوگيري به عمل آيد و راهكارهايي جهت پيشگيري و كاهش آسيبهاي آن ارائه گردد.

تعريف خشونت

خشونت از نظر لغوي به معناي غضب، درشتي و تندي كردن، ضد لينت و نرمي تعريف شده است.[1]

هر چند خشونت در بدو امر، بديهي و بي‏نياز از تعريف به نظر مي‏رسد، اما در مقام تعريف، اختلاف نظر بسياري مشاهده مي‏شود. برخي خشونت را عملي خلاف نرم و طبع مي‏دانند. بعضي ديگر خشونت را رفتاري فردي و جمعي مي‏شمارند كه تحت شرايط خاص بروز مي‏كند و از نظر برخي ديگر، خشونت هر نوع رفتار خشني است كه از روي قصد و به منظور آسيب بر فرد ديگر انجام مي‏شود. در تعريف ديگري بيان شده است هرگونه تهاجم فيزيكي عليه هستي انسان كه با انگيزه آسيب، رنج و يا لطمه باشد.[2] برخي نيز معتقدند خشونت طيفي از رفتارهاي بسيار تند و آسيب زا تا عكس العملهاي منفي چون بي تفاوتي و كم توجهي را دربردارد.[3]

دسته اي از افراد نيز با استناد به مصاديق كنوانسيون هاي بين المللي كه مطابق فرهنگ خاص (غرب) تدوين شده، خشونت را تعريف مي‏نمايند و رفتار اعضاي يك جامعه را با فرهنگهاي عاريت گرفته شده، ارزيابي مي‏نمايند. بدين لحاظ به نظر مي‏رسد در اولين گام ضروري است كه خشونت با توجه به فرهنگ اسلام بازتعريف شود و سپس رفتار بازيگران خشونت و ميزان شيوع آن بررسي و راهكاري مؤثر مطرح گردد. زيرا بدون ارائه تعريفي جامع، انجام تحقيقات علمي و سنجش ميزان شيوع خشونت، غير ممكن بوده و با روح تحقيقات علمي سازگار نيست. هر چند رفتار خشونت آميز مي‏تواند توسط زنان و مردان انجام پذيرد، به طور نمونه مطابق آمار نرخ زن آزاري خفيف 120 در هزار، نرخ زن آزاري شديد 381 در هزار و نرخ شوهر آزاري(معمولاً مردان مورد خشونت و آزار كلامي و در برخي موارد، آزار جسمي همسر خود قرار مي گيرند) 115 در هزار مي‏باشد؛[4] اما اين نوشتار معطوف به خشونت عليه زنان مي‏باشد كه به نظر مي‏رسد دامنه وسيعتري دارد.

 

 

شاخصهاي ارزيابي خشونت

الف)ـ نفوذ؛ چند نفر در عمل خشونت آميز مشاركت داشته‏اند؟

ب)ـ دوام؛‌ خشونت چه مدت به طول انجاميده است؟

ج) ـ شدت؛ چند نوع خشونت بر فرد اعمال شده است؟

د( ـ قلمرو؛ سطح تأثير گذاري خشونت تا چه حد بوده است؟[5]

هـ( ـ تكرار؛ عمل خشونت آميز چند بار تكرار شده است؟

و) ـ زمان؛ خشونت در چه مرحله اي از زندگي فرد اعمال شده است؟

ز( ـ ويژگي؛ خصوصيات سني، تحصيلي، جنسي و طبقاتي قرباني خشونت چه بوده است؟

 

 

اهداف اعمال خشونت

الف( ـ سيطره و اعمال قدرت و نفوذ بر ديگري جهت دستيابي به هدف؛

ب( ـ اعمال كنترل و نظارت؛

ج( ـ تغيير شرايط يا وضعيت به نفع خود؛

د (ـ كاهش قدرت و نفوذ ديگران؛

هـ( ـ اعمال نظر و سليقه فردي و اجبار طرف مقابل به اطاعت؛

و( ـ اثبات برتري و‌ ارضاء حس خودخواهي؛

ز( ـ تخليه رواني و روحي فرد؛

ح( ـ كسب تأييد اجتماعي در فرهنگهاي خشونت طلب.

 

 

انواع خشونت

در يك تقسيم بندي كلي خشونت ممكن است عليه انسان يا عليه طبيعت صورت گيرد. تقسيم بنديهاي ديگري كه از مقوله خشونت و زنان شده است، به قرار ذيل مي‏باشد:

الف( ـ خشونت بر حسب زمان وقوع مي‏تواند قبل از تولد، نوزادي، كودكي، جواني و كهولت باشد.

ب( ـ خشونت همچنين مي‏تواند در سطح جامعه و خانواده بروز نمايد.

ج (ـ رفتار خشونت آميز در برخي موارد از سوي فرد بر خودش يا از سوي ديگري عليه وي مي‏باشد. از جمله خشونتهاي زنان عليه خودشان مي‏توان به برخي جرائم و شبه جرائم (نظيرخودكشي، اعتياد، خود فروشي، جراحيهاي غيرضروري . . .) اشاره نمود. جرم از مصاديق بارز خشونت مي‏باشد كه مخل آسايش و امنيت عمومي است.

د( ـ خشونت بر مبناي موضوع مي‏تواند روحي، جسمي، جنسي و اقتصادي باشد و در سطح خانواده و جامعه بروز نمايد:

1)- خشونت رواني: هر نوع رفتار و گفتار خشني است كه سلامت روحي و رواني فرد را با خطر مواجه نمايد و مصاديق آن عبارتند از: انتقاد ناروا،‌ اهانت و تحقير، تمسخر، توهين، فحاشي، تهديد به ازدواج مجدد، تهديد به طلاق،[6] اعمال مالكيت، قهر، سوء ظن و بدبيني ، حسادت بيمارگونه،[7] محدود كردن آزادي رفتار و حركات (عدم آزادي در روابط اجتماعي با نزديكان و فاميل، عدم اجازه خروج از منزل، حبس) اجبار به كارهاي خلاف طبع، تهديد به بچه دزدي، تهديد به تخريب دارايي هاي زن و فرزندان، سوء استفاده از فرزندان جهت اطاعت همسر، متلك گويي و اجبار به ديدن تصاوير و صحنه هاي خلاف عفت، . . .

2)- خشونت جسمي: هر نوع رفتار خشني است كه از روي قصد و نيت منجر به آسيب و صدمات جسماني شود و مصاديق آن عبارتند از: ضرب و شتم، مشت زدن، گاز گرفتن، سيلي زدن، خفه كردن، ضربه با شي يا مشت، چاقو كشي، تيراندازي، مثله كردن، زنده به گور كردن، سقط به خاطر جنسيت، اسيد پاشي، آزار مادر به دليل جنسيت جنين، خودكشي اجباري، شكنجه و قتل، . . .

3)- خشونت جنسي: هر نوع رفتار جنسي خشني است كه از روي قصد و نيت جهت تهديد، سوء استفاده و صدمه جنسي انجام شود و مصاديق آن عبارتند از: تجاوز به عنف، آزار جنسي و مزاحمت و تماس بدني، قاچاق زنان، فحشاء و روسپيگري، تجارت جنسي، بهره برداري تجاري ( تهيه عكس و فيلم مستهجن) زناي با محارم،[8] ختنه دختران، قطع رابطة جنسي، حاملگي اجباري، اجبار به رابطه جنسي غير طبيعي، اجبار به رابطه جنسي در زمان عادت ماهانه و بيماري،.. . .

4)ـ خشونت اقتصادي: هر نوع رفتار خشني است كه از روي قصد و نيت، زن را در امور مربوط به اشتغال، اقتصاد و دارايي تحت فشار و آزار و تبعيض قرار دهد و مصاديق آن عبارتند از: عدم پرداخت نفقه، بخل، كنترل وسواس گونه مخارج منزل، دريافت اجباري حقوق زن، دريافت اجباري ارثيه زن، سوء استفاده يا سرقت اموال و دارايي همسر، ايجاد مضيقه مالي در خانواده، محروميت هاي اقتصادي، عدم تأمين نيازهاي ضروري همسر و فرزندان، تبعيضات و نابرابريهاي اقتصادي، . . .

 

خشونت در خانواده

زن و مرد عناصر اساسي پايداري در خانواده هستند و ادامه موجوديت خانواده، متكي به نقش آفريني آنها مي‏باشد. نقش حساس زن در امور خانواده به دليل تربيت و سازندگي، امر مهمي است. وجود زن موجب پيوند اخلاقي و عاطفي اعضاي خانواده مي‏شود. اين هدف در حالي ميسر مي‏شود كه زنان به عنوان پرورش دهندگان نسل آتي در محيطي آرام، مطمئن و دور از خشونت بسر برند، اما متأسفانه امروزه خانواده، اين محل سكونت نيز در معرض آسيبها و ناامني‏هاي بسياري قرار گرفته است، به طوري كه اشخاص در اين مكان،‌ به جاي تجربه مفاهيم مثبتي چون محبت، همدلي و ايثار و. . . خشونت را توسط نزديكان و اعضاي خانواده تجربه مي‏كنند. يعني توسط افرادي كه به سبب صميميت، ارتباط خوني يا قانوني با يكديگر پيوند دارند. كودك در خانواده هاي خشن مي‏آموزد كساني كه او را بيشتر از هر كسي دوست دارند، اجازه دارند كه او را تنبيه كنند و نيز مي‏آموزد كه اگر چيزي مهم باشد، مي‏تواند از طريق زور بازو و سلطه گري تصاحب نمايد.[9]

از آنجا كه تعامل افراد در خانه بيش از هر مكان ديگري است و اعضاي خانواده در تماس بيشتري با هم هستند و بر يكديگر تأثير مي‏گذارند؛ لذا بروز اختلاف در خانواده بيشتر است. در واقع خشونت بيشتر معطوف به افرادي است كه كمترين فاصله و بيشترين رابطه را با فرد خشن دارند.[10] اما براستي چرا در ميان گروهي كه داراي پيوندهاي صميمي هستند، تعارض رخ مي‏دهد و ميزان آن نيز بيشتر است؟!

روانشناسان معتقدند كه خانواده يكي از صميمي ترين گروههاست، لذا اختلاف و تفاوت سليقه ها و علائق بيشتر است.[11]«گلز» و «استراوس»[12]عوامل زير را در اين زمينه مؤثر مي‏دانند:

1. افراد خانواده به مدت طولاني با هم وقت صرف مي‏كنند.

2. فعاليتها و علائق متفاوت در خانواده هست كه بسياري از آنها با هم همپوشاني دارد.

3. درگيري احساسي در خانواده زياد است.

4. افراد اين حق را براي خود قائلند كه بر هم نفوذ داشته باشند.

5. افراد چشم اندازها و انتظارات متفاوتي از زندگي دارند.

6. نقشها بر حسب سن و جنس تقسيم شده است.

7.عضويت اعضا در خانواده غير ارادي است.

8. وقايع خانواده از چشم اشخاص بيرون از خانه، پنهان است.[13]در واقع اشخاص تمايل دارند كه ناراحتي خود را بر نزديك ترين اشخاصي كه آنها را هر روز مي‏بينند، تخليه كنند؛ لذا زن و فرزندان خانواده، بيشتر در معرض خشونت هستند.[14]

 

 

علل كتمان خشونت در خانواده

خشونت در خانواده معمولاً به دلائل خاص از جمله دلائل مثبت و منفي رواني و حقوقي چندانآشكار نيست.[15] برخي از اين علل عبارتند از:

1. اعتقاد بر اينكه زن نبايد اسرار زندگي را فاش نمايد، زيرا خانواده حيطه خصوصي است؛

2. شرايط خشونت آميز در خانواده، نشانه عدم لياقت زن در همسرداري است؛

3. با بيان اين شرايط به ديگران و اعتراض نسبت به آن، خود و فرزندانش با خطر تهديد تعقيب، . . . مواجه مي‏شوند؛

4. عدم استقلال مالي زن، نگراني از معيشت و احتمال بروز مشكلات اقتصادي ناشي از جدايي؛

5. تقبيح طلاق، جدايي، ترك منزل؛

6. ترس از تنهايي، احساس شرمندگي، ترس از آبروريزي، احساس نگراني براي فرزندان. . .. پس از جدايي؛

7. اعتقاد به اينكه هيچ كس به غير از فرد قرباني، قادر به ايجاد تغيير در شرايط زندگي نيست و او بايد بتدريج اين كار را انجام دهد؛

8. وجود علاقه به همسر و اميد به تجديد نظر رفتاري وي؛

9. جهل نسبت به قوانين و راههاي احقاق حقوق خود؛

10. اعتقاد به ضعف دستگاههاي قضايي در اجراي احقاق حقوق خانوادگي زن.

 

تبيين خشونت عليه زنان

خشونت عليه زنان را با يك مدل و تئوري نمي‏توان تبيين نمود. زيرا دربردارنده كنش متقابل و پيچيده اي از مجموعه عوامل است.

 

1 ـ رويكرد روانشناختي

1- 1 ) نظريه خشونت ذاتي(Theory Instind)

يكي از قديمي‏ترين تبيين هاي نظري در باب خشونت، نظريه خشونت ذاتي است كه رويكرد غريزي به خشونت دارد و تأكيد مي‏كند موجودات انساني براي بروز رفتارهاي خشن، از پيش به طور ذاتي برنامه ريزي شده‏اند. از جمله حاميان اين نظريه، زيگموند فرويد[16] است. مطابق اين تئوري نحوه انگيزش نيروهاي دروني توسط «خود»[17]شكل مي‏گيرد. تأكيد بر «خود» از آن جهت مي‏باشد كه «خود» اولين سازوكار كنترل در مقابل ظهور انگيزه ها و رفتارهاي خشونت آميز است.[18]

گونداد لورنس (1996- Lorens)‌ ديدگاهي شبيه خشونت ذاتي دارد كه منشأ بروز خشونت انساني را غريزه جنگ طلبي انسان مي‏داند. به اعتقاد او اين غريزه در طي دوره تكامل انساني توسعه مي‏يابد و علت اين امر سودمندي خشونت براي بقاي انسان مي‏باشد. در نظريه‏هايي كه خشونت را ناشي از تمايلات و خواسته‏هاي دروني مي‏داند، امكان پيشگيري خشونت انساني وجود ندارد، لذا نفي و نابودي چنين خشونتي امكان پذير نيست و صرفاً اين خشونت را مي‏توان كاناليزه نمود تا آسيب كمتري به ديگران وارد شود.

 

2- 1 ) نظريه محروميت ـ‌ تهاجم (Theory Frustration – aggression)‌

مطابق اين نظريه، خشونت از انگيزه هاي بيروني مانند ناكامي و محروميت براي آسيب رساني به ديگران نشأت مي‏گيرد. طبق اين ديدگاه، ناكامي منجر به برانگيختگي يك سائق در فرد مي‏شود كه هدف اصلي آن صدمه به شخص يا اشيا است. اين نظريه بيان مي‏دارد كه اعمال منتهي به ايجاد محروميت، همچون محركي براي ايجاد خشونت عمل مي‏كند و انگيزه فرد را براي خشونت بالا مي‏برد. همچنين در اين نظريه بيان مي‏شود كه چنانچه در پي جلوگيري از بروز خشونت ناشي از محروميت باشيد، فقط محل بروز آن تغيير مي‏كند. مثلاً متوجه زن يا فرزند مي‏شود و مجال ظهور مي‏يابد، مگر آنكه محروميت رفع شود.[19]

«دالارد» (1939-Dollard) نيز كه از حاميان اين نظريه مي‏باشد بيان مي‏كند ناكامي همواره به نوعي خشونت منجر مي‏شود. اما برخي معتقدند اگر ناكامي‏ قوي باشد و فرد ناكام، محروميت خود را نامشروع تلقي كند، احتمالاً ناكامي منجر به خشونت مي‏شود و اگر چنين نباشد و فرد ناكام تا حدي ناكامي خود را مشروع بداند، ناكامي تأثير اندكي بر خشونت دارد.

«دالارد» بيان مي‏كند فرد ناكام به هر شي يا انساني كه در نظر او علت ناكامي‏هاي او باشد، حمله كرده و رفتار خشن نثار او مي‏كند و اگر نتواند آسيب جسمي به او بزند، او را آماج آسيبهاي روحي مي‏كند.

 

3-1 ) نظريه نيازهاي انساني

انسانها در زندگي فردي و اجتماعي خود داراي اهدافي هستند كه قصد دارند اين اهداف محقق شوند، بدين منظور ميزان دسترسي به هدف را محاسبه مي‏نمايند و سپس براي رسيدن به آن، اقدامات و رفتارهايي را انجام مي‏دهند. اما متأسفانه برخي اشخاص براي دستيابي به هدف خود، از راهبرد خشونت استفاده مي‏كنند.[20]

 

زمينه هاي وقوع خشونت عبارتند از:

1. حساسيت زياد و عكس العمل فرد نسبت به محركهاي بيروني؛

2. افزايش ميزان محركها و فعاليت عواطف خاص و عدم تحمل ناكامي؛

3. ارزيابي فرد از معضلات اجتماعي همچون بي عدالتي (من بايد فلان چيز را داشته باشم) اين توقعات فزاينده، زمينه خشونت را فراهم مي‏كند.

4. تلاش فرد جهت تطبيق با وضعيت ظاهراً مطلوب.[21]

بطور نمونه زماني كه فرد احساس كند از سوي ديگران مورد بي توجهي واقع شده، يا از نگاه ديگران، فرد خارجي به حساب مي‏آيد. . . اين شرايط (محركها) منجر به ناكامي و خشونت مي‏شود يا زماني كه فردي از سوي ديگران فاقد جذابيت، نالايق و داراي منزلت پايين محسوب شود، احتمال بيشتري دارد كه جهت تعاملات اجتماعي از ابزار خشم استفاده كند.

 

4-1 ) نظريه تحريك

در اين نظريه بيان مي‏شود كه فرد قرباني خشونت،‌ زمينه ظهور خشونت را فراهم مي‏كند. به طور مثال خشونت جنسي عليه زنان از طريق عدم پوشش مناسب، عدم رعايت نكات اخلاقي در رفت و آمدها، عدم رعايت حيا و عفاف در جامعه و تحريك جنس مذكر نسبت به جنس مؤنث بوجود مي‏آيد و نهايتاً عدم دستيابي مشروع و قانوني به جنس مؤنث و احساس ناكامي در اين مورد، منجر به بروز رفتارهاي خشونت آميز مي‏شود.

يا به طور نمونه زماني كه زن، همسرش را فاقد توانايي خطاب مي‏ كند و يا مدام لجبازي مي‏نمايد و يا انعطاف لازم را در زندگي خانوادگي نشان نمي‏دهد، در واقع او را تحريك به خشونت كرده و زمينه خشم و پرخاشگري را فراهم مي‏سازد. البته اين بدين معنا نمي‏باشد كه رفتار خشونت آميز مرد در خانواده، توجيه شود، زيرا نفس رفتار خشن به هر دليل ناصحيح است.

 

5- 1 ) ابتلا به بيماريهاي رواني

روان پريشي هاي كاركردي و بيماريهاي متابوليك و عصب شناختي از جمله عوامل رواني خشونت است. شيوع خشمهاي انفجاري اعم از روان زاد يا عضوي مي‏تواند خلق و خوي فرد را غير قابل كنترل سازد. بيماران رواني به دو دسته تقسيم مي‏شوند:

الف)- دسته اي كه از زمان كودكي و نوجواني رفتار پرخاشگرانه دارند.

ب)- كساني كه در كودكي و جواني مشكل نداشتند، ولي بعدها به دليل آسيبهاي مغزي و اختلالات متابوليكي با انفجارات خشم مواجه مي شوند.[22]

به نظر روانپزشكان آسيبهاي مختلف مغزي، احتمال توسل افراد به خشونت را افزايش مي‏دهد (باك1988) همچنين مشخص شده است كه نواحي خاصي از مغز مانند ناحيه آميگدالا[23](يكي از برجستگي هاي گرد سطح پايين مخچه جانبي) در پرخاشگري دخالت دارد. لذا يكي از ابعاد مهم خشونت بعد فيزيولوژيك آن است كه به خلقت هر فرد برمي‏گردد و در اختيار وي نيست.[24]

از ديگر عوامل روانشناختي خشونت، اختلالات شخصيتي است. فرد خشونت گر، فردي است كه اختلالات شخصيتي مرزي و ضد اجتماعي دارد. مشاهده شده است كه مردان خشونت طلب عزت نفس پايين دارند و خودپنداره آنها نيز آسيب پذير مي‏باشد. اين افراد معمولاً از نظر شخصيتي دگرآزار، انفعالي، مستعد معتاد شدن، داراي حسادت مرضي و وابسته هستند. افراد خشونت طلب دچار نوعي تضاد شخصيتي هستند. اين تضاد در حوزه رفتار، آنها را در نيل به يك رفتار سالم براي برقراري ارتباط با ديگران باز مي‏دارد، لذا متوسل به خشونت مي‏شوند. فرد مهاجم صرفاً زماني از اعمال خشونت امتناع مي‏كند كه از واكنش طرف مقابل با درجه بيشتري از خشونت اطمينان داشته باشد و در غير اين صورت تلقي مثبتي از خشونت دارد.[25]

كاپلان و سادوك (1994) بيماريهايي همچون كودك خواهي، مرده خواهي، دگر آزاري، آزار جسمي و جنسي، هرزه گويي و نظربازي را جزء اختلالات پارافيليائي معرفي مي‏كنند و معتقدند ارضاء ميل جنسي برخي افراد همراه با اصرار، تكرار و ناراحتي است. به طور مثال در اختلال پارافيليايي دگر آزاري جنسي، فرد، مرتكب تجاوز به عنف شده و اين عمل، معمولاً منجر به قتل مفعول جنسي مي‏شود.[26]

 

 

2)ـ رويكرد روانشناسي اجتماعي

1-2 ( نظــريه يادگيــري اجتمــاعـــي)Social learning view)

در دهه 1990 «باندورا» [27]بيان مي‏كند خشونت نوعي صورت آموخته شده از رفتار اجتماعي است. فراگيري خشونت معمولاً تحت شرايط مستقيم (تنبيه يا تشويق) و مشاهدات فردي انجام مي‏پذيرد و مي‏تواند نتيجه تجارب شخصي يا فردي يا برگرفته از نتايج مترتب بر رفتار ديگران باشد. براي تبديل رفتار مشاهده شده به رفتار از سوي فرد، لازم است آن رفتار در ذهن فرد ثبت شود و سپس به رفتار عملي تبديل گردد. اين فرآيند با توجه به ميزان مهارت افراد، متفاوت است. ابعاد تنبيهي و تشويقي رفتار و وجود انگيزه لازم فاعل براي انجام فعل از ديگر مواردي است كه در تبديل ذهنيت به رفتار مؤثر است. چنانچه بخواهيم ماهيت خشونت را از طريق اين نظريه درك كنيم، بايد سه موضوع بنيادي را توجه نمائيم:

الف)- شيوه كسب رفتارهاي خشونت آميز توسط فرد؛

ب)ـ پاداشها و تنبيهات مؤثر در رفتارهاي خشونت آميز؛

ج)ـ عوامل اجتماعي و محيطي مؤثر بر رويداد خشونت در يك محيط خاص.

هر چند ريشه هاي خشونت مطابق اين ديدگاه بسيار گسترده است، اما باندورا سه الگوي مشخص خانواده، گروههاي فرعي مانند همسالان و نهايتاً فرهنگ (از جمله وسايل ارتباط جمعي) را در يادگيري رفتار خشونت آميز مورد توجه قرار مي‏دهد.

به اعتقاد وي فرزندان با نگاه به والدين ياد مي‏گيرند كه چگونه خشونت نمايند. تجمع عناصر مختلفي چون رفتارهاي تند، عدم توجه به اصول تربيتي و شأن اجتماعي كودكان با رفتار ناشايست والدين در خانه به معناي پيدايش الگويي از خشونت مي‏باشد.[28]

خشونتهايي كه افراد در بزرگسالي مرتكب مي‏شوند، ريشه در دوران كودكي دارد. حتي بيان مي‏شود خشونت از خشونت زاده مي‏شود . (تئوري گردش خشونت). چنانچه محيط خانواده بستر مشاجرات و پرخاشگري باشد، اين محيط نقش قطعي در رفتار خشونت آميز دارد و چرخه خشونت را جاوداني مي‏كند. اگر مرد در دوران كودكي در يك خانواده پر هرج و مرج زندگي كرده باشد و والدينش مدام ناهماهنگي داشته باشند، ميل به توهين و خشونت عليه همسر در وي افزايش مي‏يابد.[29]

پاترسن (1991) بيان مي‏دارد كه والدين با رفتار خشونت آميز خود كه به تنبيه بدني منتهي مي‏شود، پسران را وامي‏دارند كه رفتارهاي ضد اجتماعي و غير اجتماعي پيشه كنند، در نتيجه آنان مي‏آموزند براي دستيابي به اهداف و كنترل محيط از عنصر فشار بهره جسته و روحيه تهاجمي داشته باشند.

الگوي ديگر باندورا براي يادگيري، ارتباطات اجتماعي و تعاملات فرد با گروههاي كوچك و اخذ فرهنگ آنها مي‏باشد. فردي كه با گروههاي خشني ارتباط دارد كه خشونت جزء خرده فرهنگ آنها مي‏باشد و خشونت طلبي مورد تأييد و تحسين است، بطور مداوم رفتار نادرست خويش را تكرار مي‏كند.

جزء ديگر نظريه باندورا، مفهوم «خود تنظيمي» است كه بيان مي‏دارد امور توسط خود فرد تنظيم مي‏شود. افراد باورهاي مختلفي در مورد توانايي خود دارند كه در طول زمان به واسطه افعال آنها تغيير مي‏كند. اين باورها به نوبه خود به اين واقعيت كه افراد چه نوع رفتاري را نشان دهند و چه رفتاري را در آينده مي‏توانند انجام دهند، تأثير دارد. فردي كه اعمال خشونت را افتخار مي‏داند، بديهي است براي كسب رضايت خويش، خشونت مي‏نمايد. مردان معمولاً با توسل به رفتارهاي خشونت آميز توانايي خود را نمايش مي‏دهند يا مرداني كه از طريق مشروع قادر به كسب منزلت اجتماعي نيستند، خشونت پيشه مي‏كنند.[30]

2- 2 ) نظريه مبادله

گلس(1997) بيان مي‏دارد كه افراد زماني مرتكب خشونت مي‏شوند كه جريمه خشن بودن آنان، سنگين تر از پاداش دريافتي باشد.

 

3- 2 ) نظريه منابع

اين نظريه بيان مي‏كند زماني كه فرد داراي منابع زيادي است و يا در شرايطي كه منابع او بسيار ناكافي است، احتمال اينكه از راهبرد خشونت استفاده كند، بيشتر است. به طور نمونه وقتي فرد بخواهد بر ديگري اعمال قدرت كند، ولي منابع او (نظيرتحصيلات، شغل، درآمد، مهارت) در سطح پاييني باشد، از خشونت براي تداوم موقعيت خويش استفاده مي‏كند.

 

4- 2 ) نظريه كنترل اجتماعي

زماني كه كنترلهاي اجتماعي اعم از رسمي و قانوني يا غير رسمي كاهش يابد، ميزان وقوع تخلفات رفتاري مانند خشونت افزايش مي‏يابد. بطور نمونه زماني كه حمايت و نظارت اجتماعي اعضاي خانواده زن كاهش مي‏يابد، در واقع كنترل اجتماعي غير رسمي كاهش يافته و فرد آزادي بيشتري جهت انجام رفتار خشونت آميز خواهد داشت و يا در حالتي كه جامعه، كنترل چنداني بر رفتار اعضاي جامعه (بطور مثال بر رفتار خشونت آميز مردان) اعمال نمي‏كند، احتمال وقوع اين نوع رفتارها افزايش مي‏يابد.

 

3)ـ رويكرد جامعه شناختي

تحليلها و تبيين هاي جامعه شناختي در سطح كلان را در حوزه اقتصاد و نيز حوزه فرهنگ شامل رسانه هاي جمعي و مذهب مورد بررسي قرار مي‏دهيم:

 

1- 3) بحران اقتصاد

فشارها و معضلات اقتصادي و عدم تأمين نيازهاي اساسي خانواده و دشواري و سنگيني مسئوليتهاي شغلي موجب مي‏شود مرد در برابر خواسته هاي زن و فرزندان، شكيبايي خود را از دست بدهد و دچار عصبانيت، اضطراب، كج خلقي، كم حوصلگي و خشونت ‏شود. مشكلات اقتصادي، نه تنها در تبيين پديده اي چون خشونت، بلكه در بروز بيشتر آسيبهاي اجتماعي مؤثر است. مشكلات اقتصادي چنانچه با ناآگاهي، عدم ايمان و توكل به خدا و ناشكيبايي همراه باشد، اثرات زيانباري به همراه خواهد داشت. به عبارت ديگر مشكلات اقتصادي، بيكاري، سطح اندك درآمد و بحران اقتصادي در خانواده و عدم رضايت شغلي و استرسهاي اجتماعي ناشي از محدوديت منابع، زمينه خشونت را فراهم مي‏آورد.[31]

 

2-3 ) عوامل فرهنگي

آيا فرهنگ باعث تسهيل خشونت مردان عليه زنان مي‏شود؟! در فرهنگها، چه خصلتهايي براي مردان با ارزش و كدام ضد ارزش است؟!

در فرهنگ هر جامعه اي، چه طرحي براي حل و فصل منازعات مردان عليه زنان ترويج مي‏شود؟ ‌آيا فرهنگها آموزش مي‏دهند كه طرفين منازعه، مصالحه كنند؟ يا مصالحه و بخشش(از سوي قرباني خشونت يعني زن) نشانه حقارت، حماقت و ناچاري وي مي‏باشد؟!

آيا در فرهنگ جوامع عدم دستيابي مردان به اهدافشان با فشار هنجاري شديد مواجه است؟. .

زماني كه فرهنگ جامعه اي، از مردان انتظار دارد كه قوي و مسلط باشند و طرف مقابل را بي‏كفايت و بزدل بدانند، خشونت افزايش مي‏يابد. در فرهنگ سرمايه داري، خصوصيات و ويژگيهاي مثبت انساني مانند همدلي، احساس تقدس زندگي، شفقت و همبستگي از افراد سلب مي‏شود و به همين دليل افراد خود را چون اشيايي فروشي تلقي مي‏كنند كه بايد خودنمايي كنند و اين موضوع، بستر خشونت را جهت اثبات خود و نفي صفات مذموم در جامعه سرمايه داري (به طور مثال حقارت) فراهم مي‏كند. فرهنگ سرمايه داري استفاده صاحبان قدرت را از خشونت براي حفظ ثروت و قدرت ناديده مي‏‏گيرد و خشونت انتقام جويانه را تحسين مي‏كند. [32]

 

1-2 – 3 ) رسانه هاي جمعي

اثرات وسايل ارتباط جمعي در مورد خشونت مي‏تواند كوتاه مدت و بلند مدت باشد. اثرات كوتاه مدت در قالب مدل محرك ـ پاسخ بحث مي‏شود. رسانه هاي جمعي قادرند حالت احساسي مخاطبين خود را تغيير دهند و در آنها هيجان، خشم و برخي حالات عاطفي ايجاد كنند و حتي منجر به تهاجم فيزيكي شوند. اين اثر را «اثر هيجاني»، مي‏نامند. رسانه ممكن است «اثرانگاره سازي» يا «اثراطلاعاتي» داشته باشد كه به آن يادگيري از طريق مشاهده گفته مي‏شود. در واقع اين نوع اثر، واكنش مقلدانه است و اطلاعات مربوط به رفتاري را ارائه مي‏كند كه برخي مخاطبان، خواهان پيروي از آن هستند. اثرات بلند مدت شامل حساسيت زدايي است كه بر اثر مواجهه مكرر با خشونت حاصل مي‏شود كه مروج عدم حساسيت يا فقدان تمايل جهت كمك به ديگران در هنگام مشاهده رفتارهاي خشونت آميز است.[33] مشاهده صحنه هاي ارتكاب جرائم و افعال خشونت آميز از طريق توليدات رسانه اي به ويژه تلويزيون، ضمن عادي كردن مسئله خشونت منجر به خونسردي در برابر عمل خشونت آميز و ايجاد گرايش به خشونت مي‏شود. صحنه هاي خشونت بار در فيلمها بندرت به آشتي منجر مي‏شود و هر گونه تلاش از سوي افراد خشونت طلب براي مصالحه، معمولاً به صورت غير قابل اعتماد نشان داده مي‏شود.[34] در فيلمهاي آرزوي مرگ، رامبو، . . . و در رمانهاي استفان كينگ خشونت موج مي‏زند. تماشاي مكرر اين فيلمها نگرش مردم را نسبت به دنيا تغيير داده و بر شكل دهي اصول حاكم بر رفتار آنها تأثير دارد، به ويژه اگر الگوي رفتاري بديل وجود نداشته باشد و كنترل مناسبي اعمال نشود.[35]

امروزه در تمدن غرب خشونت به صورت موضوعي جذاب و دلپذير تبليغ مي‏شود. سكس و خشونت در نشريات و رسانه هاي عمومي اين كشورها بيش از هر زمان ديگر مورد استفاده قرار مي‏‏گيرد و در بسياري از اشعار، رمانها، موسيقي ها، . . .. ترويج مي‏شود، به حدي كه وحشي گري و خشونت يك اصل اجتماعي شده است. در مجلات عامه پسند از تجاوزات جنسي گروه اراذل و اوباش تجليل مي‏شود و در موسيقي رپ با لحني توهين آميز تمام زنان را فواحش مي‏نامد. پورنوگرافي و هرزه نگاري با استفاده از فناوريهاي جديد، مظاهر جديد و نوين خشونت است.

 

2-2-3 ) بحران معنويت

در كنه اكثر مذاهب، عشق، شفقت و مهرباني نهفته است و همين اعتقادات مذهبي، عامل مؤثري در پيشگيري از خشونت عليه زنان مي‏باشد. تحقيقات نشان مي‏دهد كه ارتباط معناداري ميان دينداري و رفتار پيشگيرانه از جرائم وجود دارد. از جمله استارك[36]و ديگران در سال 1982 اثر بازدارندگي دينداري را در ارتكاب جرائم اثبات مي‏كنند. به اعتقاد آنان قدرت پيشگيري كننده دين نسبت به كنشهاي مبتني بر ناهمنوايي هاي مجرمانه در اجتماعات ديني و اخلاقي از اجتماعات غير مذهبي بيشتر است[37] و دين به عنوان حفاظي در برابر جرم و بزه (از جمله خشونت عليه زنان) عمل مي‏نمايد.[38]مطالعات ديگر نيز حاكي از آن است كه عامل بي قيدي نسبت به مذهب و عدم پايبندي كامل به اعتقادات ديني و در يك كلام بحران معنويت، عاملي قوي براي انجام رفتارهاي خشونت آميز عليه زنان است، اين در حالي است كه آموزش مهارتهاي رفتاري بر پايه اعتقادات مذهبي دين اسلام، احترام، محبت و عطوفت به زنان را سفارش مي‏كند. اسلام آييني است كه به نيازهاي واقعي و فطري انسان توجه داشته و براي رفع آن برنامه هاي تربيتي را پيش‏بيني كرده است كه عامل نيرومندي در برابر هر نوع خشونت محسوب مي‏شود. بدين لحاظ اين نگرش كه زنان فروتر از مردان بوده و مستحق هر نوع رفتار خشني هستند، در اديان الهي به ويژه دين مبين اسلام، مذموم و ناپسند شمرده مي‏شود و رفتار خشن برخي از مردان ظاهرالصلاح، خلاف قوانين الهي و دستاويزي جهت توجيه رفتارهاي نادرست آنان مي‏باشد.

 

پيامدهاي خشونت عليه زنان

1)- خشونت در خانواده

خشونتي كه در محيط خانواده رخ مي‏دهد، مي‏تواند علاوه بر تأثيرات منفي بر همسر، فرزندان و اعضاي خانواده را نيز درگير نمايد.

 

1-1) تأثير بر همسر

احساس عدم كفايت در مديريت خانواده، از كار افتادگي جسمي و روحي، عدم كارايي زن در محيط كاري، خدشه دار شدن شرافت و عزت نفس، كاهش منزلت خانوادگي و اجتماعي زن، پناه آوردن زن به داروهاي روان گردان، الكل، مواد مخدر، قمار و فالگيري، خودكشي، احساس درماندگي، افسردگي مزمن، كاهش انرژي احساسي و عاطفي، احساس حقارت و ناكامي و برآورده نشدن انتظارات شوهر، كاهش رضايت از زندگي،[39]‌نابساماني شخصيتي، اضطراب شديد، فلج شدن در تصميم گيريها، سلب توانمندي، ابتلاء به بيماريهاي روان ـ تني،[40] بدبيني نسبت به جنس مذكر، تأثير منفي بر تصوير ذهني از خود. . . از جمله تأثيرات منفي رفتارهاي خشونت آميز مردان عليه زنان در خانواده مي‏باشد.

 

2-1) تأثير بر فرزندان

خشونت و درگيري والدين الگويي منفي است كه كودكان آن را مي‏آموزند و به اين نتيجه مي‏رسند كه خشونت تنها راه حل اختلافات است. خشونت در خانواده رشد سالم شخصيت فرزندان را مختل مي‏كند و محيطي پر از تنش و اضطراب و اجبار و سلطه گري را به بار مي‏آورد و به نحو مخاطره آميزي نسل بعدي را ضايع مي‏نمايد.[41]فرزندان چنين خانواده هايي يا عامل خشونت و يا قرباني خشونت خواهند بود. مشاهده رفتارهاي خشونت آميز مي‏تواند منجر به عدم موفقيت تحصيلي فرزندان شده و آنها را با انواع آسيبهاي رواني چون اضطراب، افسردگي و مشكلات عاطفي و تربيتي مواجه نمايد و روابط ميان والدين و فرزندان را به سوي بي اعتمادي سوق دهد. چنين فرزنداني در آينده يا افراط در محبت خواهند داشت و يا به گونه اي افراطي، طالب محبت خواهند بود.

 

2) ـ خشونت در جامعه

احساس عدم امنيت اجتماعي، احساس نيازمندي به پشتيباني و مراقبت به جهت ترس از خشونتهاي مختلف، كاهش انرژيهاي مثبت اعضاي جامعه، صرف انرژي افراد جهت مقابله با خشونت به جاي استفاده اين انرژي در بهسازي اجتماعي، ايجاد اختلال در روابط سالم اجتماعي، ايجاد نيروهاي انساني رنجور و ناتوان، ايجاد احساس عدم اطمينان و بي اعتمادي اجتماعي، غيبت از كار و كاهش بهره وري، ايجاد هزينه هاي سرسام آور درمان، . . . همگي از جمله پيامدهاي ناگوار خشونت عليه زنان در سطح اجتماع مي‏باشد.

 

 

راهكارها و پيشنهادات

از سوي مجامع جهاني و كنوانسيونهاي بين‏المللي اقدامات و توصيه هايي در مورد مقابله با خشونت عليه زنان ارائه شده است كه بيشتر جنبه حمايتي (تأسيس مراكز خاص، پناهگاهها، حمايتهاي مالي، خدمات اورژانس اجتماعي)، قانوني ـ حقوقي و آموزشي ـ مشاوره اي دارد. اين راهكارهاي جهاني از سوي كشورهاي غربي كه آغازگر تحقيقات علمي در مورد خشونت عليه زنان بوده اند، پيشنهاد گرديده، اما نكته قابل تأمل آن است كه اولاً اين راهكارها مطابق با فرهنگ خاص (غرب) مي‏باشد و ثانياً عليرغم تلاشها و اقدامات انجام شده، در اين كشورها نرخ خشونت عليه زنان در اين ملل كاهش نيافته است. به نظر مي‏رسد برخي از اين راهكارها در سطحي وسيع، موجب خواهد شد كه زنان به جاي اتخاذ تدابير بنيادي جهت رفع معضل خشونت در خانواده، در اسرع وقت و با كوچكترين مشكلي، راهي مراكز و اماكن حمايتي شوند، ضمن آنكه چنين مراكزي نيز پس از شناسايي ديگر امن نيستند و فرد پس از خروج از اين مراكز، مجدداً با خطر مواجه مي‏شود. اين در حالي است كه توجه به راهكارهاي آموزشي، مشاوره اي و كلينيكي راهكارهاي بنيادي جهت مقابله با خشونت عليه زنان در خانواده مي‏باشد و در درازمدت اثر بخش تر خواهد بود. از سوي ديگر مي‏توان خدمات روان درمانگري و مشاوره اي را به شكل فردي و گروهي، جهت كسب عزت نفس قربانيان خشونت و رفع اين معضل ارائه نمود.

در مشاوره گروهي تعدادي از زنان قرباني، عليه رفتارهاي خشونت آميز در محيط خانواده و جامعه، رفتار صحيح در زمان خشونت، راههاي جلوگيري از تكرار خشونت و راههاي كاهش اثرات خشونت، آموزش ديده و تجربيات و دانسته هاي خود را مطرح مي‏كنند تا تصميمات صحيح اتخاذ ‏گردد. زوج درماني هم از ديگر روشهاي مشاوره گروهي است كه در اين شيوه، زوجهايي كه با معضل خشونت خانوادگي مواجه هستند، تحت راهنمايي ها و ارشادات روانشناسان، پيشگيري از بروز خشونت و مقابله با آن را فرا مي‏گيرند.

مشاوره فردي نيز به آموزش راهكارهاي صحيح جهت پيشگيري از خشونت و امحاء آن معطوف است. نكته مهم در اين شيوه، توجه به اين امر مي‏باشد كه خشونت همواره ناشي از داشتن روحيه خشن و پرخاشجو نيست، بلكه اين وضعيت مي‏تواند ناشي از كمبود شديد روحيه شفقت، همدلي، مهرباني، مهارتهاي اخلاقي و وابستگي باشد كه مي‏بايست در خانواده‌ پرورش مي‏يافت. اما زماني كه فرهنگها، ارزشهاي رقابتي را برتر شمرده و نيازها و احساساتي چون ترحم و شفقت را ناچيز مي‏دانند و آنها را رفتارهايي پرهزينه برمي‏شمارند، عواطف و مهرباني كنار گذارده مي‏شود و رفتار خشونت آميز شكل مي‏گيرد، لذا براي مهار خشونت به احياي رفتارهاي اجتماعي شفقت و ترحم نيازمنديم.[42]

همچنين در سطح خانوادگي مي‏توان از راهبرد توجه اجتماعي يعني گوش فرا دادن به مسائل، تأكيد كردن، علاقمند نمودن، تحسين و تشويق و اظهار برخي علائم مثبت استفاده نمود و موجب تقويت روحيه همبستگي و دوري از خشونت ورزي گرديد.[43]

از ديگر نكاتي كه در راهكارهاي جهاني مورد غفلت قرار گرفته است، تأثير رسانه هاي جمعي است، كه در مورد ممنوعيت نمايش تصاوير خشونت بار مانند قتل و كشتارهاي فجيع و تجاوزات و نيز صحنه هايي كه به نوعي زمينه تحريك رفتارهاي خشن و جنسي را فراهم مي‏نمايد، (به طور نمونه پورنوگرافي و سكس) هيچ توصيه اي ارائه نشده است.

همانگونه كه اشاره شد از ديگر عوامل مؤثر در كاهش رفتارهاي خشونت آميز و جرائم عليه زنان، مذهب و اخلاق مي‏باشد. زمينه سازي جهت تقويت باورهاي ديني و تشويق به رعايت دستورات ديني در خصوص رعايت حقوق مسلم ساير انسانها(علي الخصوص زنان) و نيز يادآوري نظام حسابرسي بر اعمال و رفتار در محكمه عدل الهي در كاهش جرائم از جمله خشونت عليه زنان مؤثر خواهد بود.

كاهش نرخ خشونت مستلزم حركت فرهنگي و طولاني مدت است كه مبدأ آغازين آن در نهاد خانواده و توسط نقش تربيتي زنان قابل اجراست. به طور نمونه نگرش مردان آينده، نسبت به زن، توسط مادران امروز قابل تغيير است، تا بدينوسيله نسل آينده از خطرات خشونت عليه زنان نجات يابد. انجام چنين هدفي نيازمند اعتماد به نفس مادران و شناخت آنان نسبت به جايگاه و نقش شايسته آنها در نظام خلقت و احياي مجدد تعاليم ديني در خصوص حقوق و تكاليف متقابل زن و مرد در زندگي خانوادگي و اجتماعي است.

 

 

پي نوشتها:

 

[1] - لغتنامه دهـخدا، ص593 ، حرف خ.

[2] - جمعي از نويسندگان، خشونت و جامعه، ترجمه اصغر افتخاري، نشر سفير، 1379، ص17.

[3] - دكتر آزاد، تقي، بررسي مسائل اجتماعي، موسسه نشر جهاد، 1379، ص91.

[4] - مقاله آغازگر خشونت چه كسي بوده است، همشهري 27/9/76.

[5] - جمعي از نويسندگان،ص215.

[6] - كار، مهرانگيز، پژوهشي در بارة خشونت عليه زنان، انتشارات روشنگران، 1379، ص353.

7- Morbid (باور هذياني نسبت به بي وفايي همسر).

8- Iacest.

[9] - روي،‌ ماريا، زنان كتك خورده، ترجمه مهدي قرچه داغي، انتشارات علمي، ص212.

[10] - آزاد، ص90.

11- Gelles .

12 - Straus.

[13] - روي، ،‌ ماريا،ص212.

[14] - همان، ص 154.

15- طبق اطلاع پژوهشهاي سازمان پزشكي قانوني، زنان قرباني خشونت بندرت دلائل واقعي صدمات وارده را فاش مي كنند و اكثر آنان پس از شكايت و بدون حصول نتيجه مجبور به بازگشت به خانه مي شوند. روزنامه مردم سالاري، 9/11/80.

16- Sigmund Freud.

17- Ego.

[18] - جمعي از نويسندگان، ص 48.

[19] - همان.

[20] - همان، ص220.

[21] - همان، ص232.

[22] - روي،‌ ماريا، ص312.

23 -Amyg dala .

[24] ـ جمعي از نويسندگان، ص259.

[25] - همان، ص154.

[26] - دكتر كجباف، محمد باقر، روانشناسي رفتار جنسي، انتشارات روان، 1378، ص83.

27- Bandura.

[28] - جمعي از نويسندگان، ص50.

[29] - روي،‌ ماريا، ص 154.

[30] - جمعي از نويسندگان، ص53.

[31] - روي،‌ ماريا، ص138.

[32] - جمعي از نويسندگان، صص 245-241.

[33] - همان، صص 329-326.

[34] - همان، ص 232.

[35] - همان، ص 247.

36- Starc.

[37] - تي. ديويد ابوانز، بررسي مجدد رابطه دين و جرم، مجله حوزه و دانشگاه، شماره 23، سال6، ص149.

[38] - همان، ص164.

[39] - روي، ماريا، صص 133-119.

[40] - نوابي نژاد، شكوه، روانشناسي زن، نشر جامعه ايرانيان، 1379،ص 138.

[41] - روي، ماريا، صص 133-131.

[42] - جمعي از نويسندگان، صص 261-258.

[43] - همان، ص235.

اقتدار فرهنگي

 

مقدمه

تعريف اقتدار

در فرهنگ نامه های فارسی اقتدار به معنی توانا شدن، توانستن، توانمندی و قدرت به رسمیت شناخته شده آمده است.

در فرهنگ انگلیسی آکسفورد اقتدار اتوریته به حق واداشتن دیگران به اطاعت حق فرماندهی یا ارائهٔ تصمیم نهایی و حق مورد اعتماد بودن تعریف شده است.

در یک تعریف ساده اقتدار به معنی آن است که فرد یا حکومت از چنان ویژگی ای برخوردار باشد که نظر او در موضوع یا مسائلی که پیش می آید، حرف آخر باشد دیگران از آن اطاعت کنند.

مهم ترین ویژگی های مفهومی اقتدار عبارت اند از:

١ - مشروعیت: یعنی شرع و قانون به فرد، گروه یا مجموعه ای در نظام حکومتی چنین حقی را داده باشد.

٢ - التزام طرفین: لازم است مردم و حکومت یکدیگر را بپذیرند و محترم بپندارند، چرا که اقتدار در فضایی با مقبولیت طرفین می روید.

٣ - تناسب فرهنگی: در این زمینه با اصل مهم مشارکت فعال مردم در تصمیم گیری های دولتی مواجه هستیم؛ لذا اقتدار باید متناسب با فرهنگ عمومی باشد.

۴ - حقانیت: در اقتدار پایبندی به حق و مبارزه و مخالفت با باطل بسیار با اهمیت است.

 

منابع اقتدار

معمولاً قدرت و اقتدار ناشی از آن از چهار منبع به وجود می آید:

١ - سیاسی ٢ - نظامی ٣ - اقتصاد ی ۴ - فرهنگی

با ارزش ترین نوع اقتدار، اقتدار در حوزۀ فرهنگ است؛ زیرا از یک طرف اقتدار فرهنگی، زمینۀ اقتدار در سایر بخش ها را فراهم می کند و از طرف دیگر فرهنگی که مبتنی بر ارزش های الهی، متکی بر تفکر و تعقل و همراه با اخلاق و عمل صالح باشد، در مواجهۀ منطقی با سایر فرهنگ ها هیچگاه احساس ضعف و ناتوانی نمی کند.

اقتدار مفهومی است نشانگر یکی از ارزش های لازم برای «ذات»، «من» یا «خود»، و برای تأکید منزلت و تأمین کرامت در راه های زندگی و اجرای هرچه بهتر تصمیمات ضروری است. بنابراین، انسان مقتدر کسی است که قدرت و امکان ایجاد وقایع و حوادث را دارد؛ و مهمتر از آن کسی است که دشواری ها و چالش ها او را از استقامت و صبر باز نمی دارد و ابتلائات و آزمون ها ـ هر قدر که بزرگ و سخت باشند ـ او را خار و ذلیل نمی کنند.

اگر اقتدار در اراده انسانی که به طور همیشگی در برابر دشواری ها و سختی ها قرار دارد، وجود داشته باشد، نتایج نهائی طبق قانون الهی، رسیدن به گشایش و رفاه مطلوب خواهد بود؛ خداوند ـ سبحانه و تعالی ـ می فرماید: «فَإِنَّ مَعَ الْعُسْرِ یُسْرًا*إِنَّ مَعَ الْعُسْرِ یُسْرًا » و در کلام اهل بیت عصمت(ع) آمده است: «انّ الصبر مفتاح الفرج ». آیا صبر و استقامتی قابل تصور است که آمیخته با «اقتدار» نباشد؟

یکی از شاخص های استثنائی انسان های مقتدر این است که حتی اگر نیروی کافی برای شکست دادن دشمنان شان نداشته باشند، شکست نمی خورند؛ زیرا که «صبر مقتدرانه» عزت انسان و سربلندی شأن و منزلت او را ـ علی رغم تغییرات سهمگین امورـ حفظ و مصون می دارد. از این رو می توان نتیجه گرفت که اساس «امامت» یکی از مهم ترین مصادیق اقتدار است[؛چه هنگامی که امام(ع) موفق به تشکیل حکومت شود و چه زمانی که بنا بر مصالحی سکوت و صبر پیشه نماید.] در این باره از رسول اکرم(ص) نقل شده است: «الْحَسَنُ وَ الْحُسَیْنُ إِمَامَانِ قَامَا أَوْ قَعَدَا؛ حسن و حسین امام هستند، چه قیام کنند و به پا خیزند، چه قعود کنند و سکوت و صبر مقتدرانه اختیار نمایند. » امامت مقتدرانه زمانی شکل می گیرد که بر شخصیت انسان چیره شود و تبدیل به ذات و روح آن شخصیت شود؛ در این صورت شکلی راسخ و لایتغیر در آن شخصیت می گردد که حتی با سخت ترین دشواری ها و چالش ها و حوادث غیرمترقبه، زایل نمی شود.

همچنین اهل اقتدار، در آزمون قدرت و غرور و چیرگی، ردّ نمی شوند؛ که درباره آنان آمده که اهل «العفو عند المقدره؛ بخشش به هنگام اقتدار و توان » هستند؛ زیرا کسی که برای ذات خود انتقام نگیرد، بدترین دشمن خود را که نفس درون خود باشد، شکست داده است؛ و این امر تضمین کننده عدم تبدیل او به حیوان درنده ای است که تمام امور را به نیازها و شهوات و طمع ها و خواسته هایش خلاصه کند. و گره تمدنی بزرگ امروز، چیزی نیست جز همین احساس وحشیانه تسلط و سیطره و نابود کردن هر استقلال و آبادیی که در چارچوب «پروژه الحاق دیگران به خودِ غالب مستکبر سلطه جو» است.

اقتدار عبارت است از انرژی یا به تعبیر دقیق تر، ارزشی است که می تواند انسان را در عین قدرت و توان، به عفو و بخشش وادار سازد و او را به رحمت و مهربانی ـ علی رغم نبود کمک و مساعدت دیگران ـ سوق دهد؛ تا جایی که می تواند با دیگران از راه لطفِ ایمان و منافعِ آبادانی زمین و اصلاح زندگانی، مشارکت نماید. به این ترتیب، این ارزش تشکیل دهنده تمدنی با «تدبیر بعد از تدبّر» است؛ تمدنی که برپا نمی شود مگر بر درک این که انسان، خلیفه خدا در امور زندگی است و مالکیت مطلق، از آن خداست.

راهكارهاي افزايش اقتدار فرهنگي

نام‌گذاری سال 93، به دو حوزه اقتدارسازی ملی یعنی «اقتصاد» و «فرهنگ» می‌تواند فرصت‌ساز این دو عرصه بویژه ساحت فرهنگ باشد که در بیان رهبر معظم انقلاب، مهم‌تر از «اقتصاد» معرفی‌ شده‌است. این نگرش فرصت‌سازانه برای این قلمرو، در شرایطی می‌تواند در افق برنامه کوتاه‌مدت و بلندمدت عرصه فرهنگ دیده شود، که نکات زیر مورد توجه جدی‌تر سه ضلع «فرهنگ‌سازی» یعنی متولیان، نخبگان و فعالان عرصه‌ی فرهنگ عمومی قرار گیرد.

1. شعارهای سال (که توسطِ رهبر انقلاب برگزیده می‌شوند) در مخاطره‌ی «شعارزدگی» قرار دارند. ویژگی این رویکرد آن است که «لبیک‌های شعاری» جای «پاسخ‌های عملی» را پر می‌کنند و مخاطبان اصلی پیام، با «گفتار درمانی» می‌کوشند که ناتوانی و یا ناکارآمدی خویش را پنهان کنند.

2. اقتدار ملی در پرتوی فرهنگ اسلامی - ایرانی، می‌تواند در آسیب «تقلیل‌گرایی» قرار گیرد، مغالطه‌ی جزء و کل، از مغالطات رایج در فضای پاسخ به مطالبات رهبری است. این که اضلاع متکثر و چند لایه‌ی فرهنگ‌سازی، تنها در یک ضلع و یا جزء آن محدود شود و ابعاد فراوان و با اهمیت دیگر، مغفول و یا حتی مطرود شوند.

3. آسیب دیگر در این عرصه، می‌تواند عارضه‌ی «سطحی‌نگری»‌ و «قشری‌گرایی» باشد. آشنایان به رهنمود‌های فرهنگی مقامِ معظم رهبری، به خوبی درمی‌یابند که جوانب نگاه ایشان به حوزه «فرهنگ‌سازی» در لایه‌های ژرف و عمیقی حرکت می‌کند، در این نگرش «فرهنگ و دانش»‌ هسته‌ی «نرم‌افزاری بازسازی و نوسازی تمدن اسلامی» است. کسانی که این دغدغه‌ی عمیق فرهنگی را در سطح‌های کم‌اهمیت‌تری چونان بدحجابی‌های غیر معاندانه و یا احیانا چند صوت و تصویر (هرچند نادرست) تفسیر می‌کنند، به عمقِ نگرانی‌های رهبر انقلاب دست نمی‌یابند.

4. عارضه‌ی دیگر در دغدغه‌های فرهنگی رهبر انقلاب، آن بود و هست که «جمع و ترکیب ارزش‌های فرهنگی» جای خود را به «حذف برخی از ارزش‌های فرهنگی» بدهد. در این گونه نگرش‌های افراطی و تفریطی گاه چونان «آزادی فکر و بیان» غلبه و سیطره می‌یابد که تمامی «ارزش‌های فرهنگی» دیگر را محو و یا کمرنگ می‌کند و ارزش‌های فرهنگی‌ای چون «حرمت مقدسات عقیدتی و دینی متدیان جامعه» را نادیده می‌گیرد و یا به انکار می‌سپرد، از دیگر سو نیز چونان نگرش‌های افراطی دیده می‌شود که برای «اصلِ آزادی» هیچ احترام و حرمتی قائل نمی‌باشند و نه تنها به تعبیر رهبر فرزانه انقلاب، آن را نعمتِ بزرگِ الهی نمی‌شمارند که آن را به عنوانِ شری شیطانی بازمی‌شناسند و فاصله از آن را «توصیه‌ای فرهنگی» قلمداد می‌کنند!

5. پیگیری مطالبات فرهنگی رهبر انقلاب، می‌تواند شعارها و رهنمودهای فراجناحی ایشان را، در مصادره‌هایی بیفکند که عملا به توقیف کاروان سیال و پویای فرهنگ انقلاب بینجامد. راهِ علاج، آن است که نگرش‌های راهبردی ایشان به چراغ‌های راهنما تبدیل شوند و تمامی اضلاع فرهنگ سازی اجتماعی (فارغ از گرایش‌ها و جناج‌بندی‌های سیاسی) به برنامه‌سازی و اجرای آن بیندیشند و همت گمارند.

6. مطالبات رهبر انقلاب از متولیان عرصه‌ی فرهنگ چند گروه اصلی را در برمی‌گیرد:

گروهِ نخست، متولیان دولتی هستند. در این مجموعه، مخاطبان مستقیم عبارتند از: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم و تحقیقات و... ؛ و مخاطبان غیر مستقیم، بسی افزون‌ترند: از وزارت کشور تا وزارت مسکن و شهرسازی و... .

گروهِ دوم، متولیان حکومتی ولی غیردولتی‌اند. این گونه متولیان نیز برخی در خطاب مستقیمِ ایشان قرار داند و در دو دسته می‌گنجند. دسته‌ی نخست، نهادهای تصمیم‌ساز و یا قانون‌گذار چونان: شورای‌ عالی انقلاب فرهنگی، کمیسیون فرهنگی مجلس شورای اسلامی و ...؛ و دسته‌ی دوم، نهادها و موسسات متولی اجرایی عرصه‌ی فرهنگ چونان صدا و سیما، سازمانِ تبلیغاتِ اسلامی، حوزه‌ی هنری، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، سازمانِ فرهنگی هنری شهرداری، و ده‌ها موسسه دیگر.

گروهِ سوم، متولیان سنتی و تاریخی عرصه‌ی فرهنگند. یعنی حوزه‌های علمیه و روحانیت و نیز نهادهای نو تاسیس حوزوی در دهه‌های اخیر چونان دفتر تبلیغات اسلامی، جامعه المصطفی، و مراکز دیگر.

در خطاب متولیانِ عرصه‌ی فرهنگ، نباید به «فرافکنی»‌ پرداخت و نقش‌ها و کارکردهای خود را نادیده گرفت و به بهای کم‌کاری و یا ناکارآمدی دیگر موسسات، از کارهای ممکن خود، رفعِ مسئولیت کرد. هر چند نباید بار تمامی ضعف‌ها و آسیب‌های فرهنگی را بر عهده یک نهاد یا سازمان قرار داد.

7. پیگیری مطالبات فرهنگی رهبر انقلاب، از منظرِ «عقلانیتِ فرهنگی» و «اعتدالِ فرهنگی»‌ کارآمد می‌نماید. ابعاد این عقلانیت و اعتدال را می‌توان در رهنمودهای ایشان، شاخص‌گذاری کرد. به عنوانِ نمونه، نکاتِ زیر را که بارها در سخنان و پیام‌ ایشان مورد تاکید قرار گرفته‌اند، یادآور می‌شود:

7.1: با تحمیلِ فرهنگی و یا تحذیرِ فرهنگی بایستی مقابله کرد اما تبادلِ فرهنگی که متکی بر انتخاب آزادانه است، ممدوح و ضروری است.

7.2: در مواجهه با «فرهنگِ غربی» تسلیم مطلب و خودباختگی روا نیست هر چند عناصری از فرهنگ غرب چون نظم، انضباط، ابتکار، تلاش، ریسک‌پذیری و ... ارجمندند.

7.3: سخت‌گیری غلط و خشن در عرصه‌ی فرهنگ چونان رها‌سازی کامل عرصه‌ی فرهنگ غلط و نادرست است.

7.4: در کارهای فرهنگی، کارهای ایجابی مقدم بر ابزارهای سلبی است.

7.5: پاسخِ کارِ فرهنگی، کارِ فرهنگی و پاسخِ ابزارِ فرهنگی، ابزار‌های فرهنگی است.

نکاتِ فوق و انبوهی از رهنمود‌های مشابه، نمایه‌ای از نگرش عقلانی و به دور از افراط و تفریط ایشان در «مواجهه فرهنگی» است. کسانی که می‌کوشند این ادبیاتِ متقن و خردورزانه را دگرگون‌ سازند و به آن بافتِ «خردستیزانه» بدهند، به تحقق عینی رهنمودهای ایشان مساعدت نمی‌کنند بلکه در تفسیری افراطی، آن دیدگاه‌های بلند را با ذوقِ سلیم و عقل فطری اجتماعی به معارضه می‌کشانند.

8. اقتدارِ فرهنگ با سه شاخه‌ی «برنامه‌ی جامع»، «اجرای درست» و «نظارتِ دقیق»‌ می‌تواند تحقق یابد. در بابِ هر یک از این ابعادِ سه‌گانه، سخن بسیار است اما اجمالا تحقق پیام‌ها و نگرش‌های رهبری، در صورتی رخ می‌نماید که این سه ضلع، به درستی مرتبط شوند. انفصال این سه شاخه، عملا جوهره‌ی اقتدار فرهنگی را دور از دسترس می‌نماید. آن‌ هنگام که در بخشِ اول انتظار می‌رفت «سندِ مهندسی فرهنگی» ره به چونان برنامه‌ی جامعی برزند که تمامِ ابعادِ فرهنگی ایرانِ اسلامی را تبیین نماید، فصولِ مهمِ آن ناتمام مانده‌اند و به کارگروه‌ها واگذار شده‌اند! بدین ترتیب، در «پیوستِ فرهنگی» نیز چندان نکته‌ای نمی‌توان دید و در آن سانی که ضلعِ نخست هنوز در گام‌های مبهمِ ابتدایی به سر می‌برد، چه انتظاری می‌توان از ضلعِ دوم و سوم داشت؟

9. در ادبیات‌سازیِ «نظام وظایفِ فرهنگی»، بایستی به دایره‌ی شفاف وظایف و اختیارات نگریست تا مسئولیت‌های فرهنگی در افق اختیارات تحلیل شوند. به عنوانِ نمونه «صدا و سیمای جمهوری اسلامی»، با تفسیری از قانونِ اساسی، تنها متولی رسمی این عرصه‌ شناخته می‌شود و هیچ‌گونه رادیو و تلویزیونی که غیر از آن سازمان باشد، مشروعیت و رسمیتِ قانونی در کشور ندارد. این دایره‌ی روشنِ اختیارات و وظایف، می‌تواند این سازمان را در برابر پرسش‌های شفاف مسئولیت و کارآمدی قرار دهد. اما در افقِ مسوولیت‌های زیر چه نهادِ حکومتی - دولتی مسئولیت دارد:

- حمایت از نخبگان و موسسات فرهنگی

- ترویج و تعمیقِ فرهنگ دینی

- شناسایی و حمایت از استعدادها و ایده‌های ارزشمند فرهنگی

- گسترشِ فرهنگ عفاف و حجاب

- ترویجِ فرهنگِ کتاب‌خوانی و مطالعه‌ی مفید

- فرهنگ‌سازی شهرنشینی

- حفظ نهاد خانواده

و...

به نظر می‌رسد که «عنوانِ عامِ وزارتِ فرهنگ و ارشادِ اسلامی» این تصویر را پدید آورده است که در تمامی عناوینِ فوق و عناوینِ مشابه، این وزارت‌خانه متولی است! اما با حضور و فعالیت ده‌ها نهاد و سازمانِ فرهنگی قانون‌گذار و مجری فرهنگی، حوزه‌های وظیفه‌ای آن وزارت‌خانه بس محدود و یا حداقل مبهم شده‌اند. با این ابهامِ کارکردی، هماره راه‌های رفع مسئولیت‌ نهادی وجود داشته و دارد! شفافیت در مسئولیت، مقدمه‌ای راه‌گشا برای پاسخ‌گویی شفاف و با شاخص‌های روشن‌ است.

10. نقدِ متولیان فرهنگی، فرصت‌ساز پویش عرصه‌ فرهنگ است. باید آن را قدر شناخت و حرمت نهاد. درگیری روزمره مجریان، در نهادِ خود، توانِ لغزش‌زایی و خطاافزایی دارد. از این رو، دیدگانِ تیزبینِ رسانه‌های نقاد و مراجع فرهنگی ناظر، یاور متولیان فرهنگی خواهند بود.

اقتدار فرهنگي و قدرت نرم

1. قرارگاه سازندگي فرهنگي؛ مي‌بايست در كنار مجموعه‌هاي بسيار منظم و دقيق با بودجه‌هاي كافي كه در بخشهاي صنعتي و نظامي داريم، قرارگاه‌هاي سازندگي در حوزه فرهنگ ناب اسلامي ايجاد كنيم، در اين قرارگاه‌ها توليد كتاب، فيلم و محصولات جذاب و زيباي فرهنگي به گونه‌اي گسترده و بدون فوت وقت در ازاء هر تهاجم فرهنگي دشمن شناسايي و توليد ميگردد، خوب است بدانيم كه پنتاگون، وزارت جنگ ايالات متحده تنها در سال 2006 تعداد 250 جلد كتاب را تأليف و به زبانهاي مختلف در كشورهاي هدف توزيع كرد.

2. اهتمام به آموزشهاي مكتبي و عقيدتي؛ خاصه از سوي مديران ارشد و فرماندهان، به عنوان يك تكليف اساسي، اهتمامي بيش از اهميتي كه براي حساس‌ترين جلسات قائليم، چون رهبر فرزانه انقلاب فرمودند مهمترين اقتدار، اقتدار فرهنگي است.

3. تداوم مراقبت مكتبي؛ محدود نكردن اين مراقبتها تنها در حين استخدام و رها نكردن او در طول خدمت و تداوم حساسيتهاي لازمه در مراحل گزينش در ساير مراحل كاري. برخلاف وضع موجود كه سد استخدام به منزله پلي است كه رد شدن از آن نوعي مصونيت در قبال خرده خلافها و كوتاهي‌ها تلقي مي‌شود.

4. ايجاد فضاي قانونمدار و تهي از تبعيض به عنوان بهترين بستر براي كار فرهنگي و معنوي، عدالت اساسي‌ترين زمينه براي حفظ فضاي معنوي‌است.

5. يادگيري، تمرين و آموزش ولايت‌مدار بودن در عمل نه فقط در كلام و حرف، كه البته اين موضوع بدون آموزش و يادگيري محقق نمي‌شود و بدون ترديد جدي نگرفتن كار فرهنگي ناشي از جدي نگرفتن اين جمله‌ي مقام عظماي ولايت است، كه فرمود امروز مهمترين اقتدار اقتدار فرهنگي است.

شعراي دوران امام رضا(ع)

مقدمه

در دوران امویان و عباسیان اغلب شاعران ستایشگر حکام اموی و عباسی بودند و در مقابل این خیل دنیا پرست دسته ای اندک رامی بینیم که در هر دو دوره نه بیم جان داشتند و نه امید نان، اینان همان گروه کوچک اند که در تاریخ ادبیات بنام شاعران شیعی مشهور گشته اند. سر دسته ی اینان را باید کمیت بن زیاد اسدی و بهترین آثار مدحی عصر اموی را باید هاشمیات این شاعر شمرد و پس از او شاعران دیگر که در عصر اموی یا عصر عباسی می زیسته اند شاعرانی همچون دعبل خزاعی.

 

زندگي نامه دعبل خزاعی

دعبل بن علی بن رزین بن عثمان بن عبدالله بن بدیل بن ورقاء خزاعی کوفی، شاعری بلیغ و سخنوری ادیب و دانشمندی والامقام بوده که عمر خود را در مدیحه‏سرائی و ذکر فضایل اهل بیت عصمت و طهارت«علیهم السلام» و دفاع از حریم مقدّس ولایت سپری کرده است. مرحوم شیخ طوسی و مرحوم نجاشی او را از یاران حضرت رضا«علیه السلام» به شمار آورده و در کتب رجال خویش، وی را به غایت ستوده‏اند. دعبل برخلاف بیشتر شاعران، شخصیّتی شجاع و منیع‏الطبع داشته که چون میخواسته در هجو کسی شعری گوید، از مقام او باکی نداشته است؛ چنان که رشید و مامون. معتصم و واثق و دیگران را هجو کرد و سرانجام به دست معتصم به قتل رسید و چون کسی را به شعر خویش مدح و ستایش میکرد از خفقان روزگار واهمه‏ای نداشت؛ چنان مدایح او درباره اهل بیت پیغمبر«علیهم السلام» آن هم در حکومت بنیعبّاس بزرگترین گواه بر این مدّعاست. خود او میگفته:«پنجاه سال است که چوبه دار خود را بر دوش دارم و کسی را نمییابم که مرا بر آن کشد.»

او به سال 148ق. در کوفه متولّد و سپس در بغداد ساکن شد و به سال 264ق. در طیب(شهری میان واسط و اهواز) و به نقلی در شوش به سَمّ معتصم عبّاسی به قتل رسید.

دربارة نسب دعبل اختلاف نظرهاي زيادي وجود دارد ، مؤلف «الغدير» نسب او را چنين ذكر كرده است : ابوعلي يا جعفر دعبل پسر علي بن رزين بن عثمان بن عبدالرحمان بن عبدالله بن بديل بم ورقاء بن عمرو بن ربيعه بن عبدالعزي بن ربيعه بن جزي بن عامر بن مازن بن عدي بن عمرو ربيعة خزاعي است . برخي نيز او را از خاندان طاهر ذواليمينين و ايراني دانسته اند .

از جمله قصاید دعبل، قصیده مشهور «مدارس آیات» است که در مدح حضرت رضا«علیه السلام» سروده است. این قصیده مشتمل بر حدود صدوبیست بیت است.

نام اصلی او، محمدبن علی خزاعی است که «ابوعلی» یا «ابوجعفر» هم به او می گفتند، شاعر مشهور شیعه و در رده اول شاعران عرب بود که در سال 148 هجری قمری در زمان امام جعفر صادق، امام ششم شیعیان در کوفه بدنیا آمد.

 

پدرش رزین خزاعی بود و جد اعلای او عبدالله بن بدیل، صحابی و سفیر پیغمبر اسلام و از اصحاب امیرالمومنین علی علیه السلام بود که به همراه قبیله خزاعه در صفین، با معاویه جنگید و با سه برادرش در این جنگ به شهادت رسید. خاندانش از بیوتات قدیم شیعه و راوی حدیث و شاعر و برادرش علی و پسرعمویش «ابوالشیص» همگی شاعر بودند.

 

موطن اصلی او کوفه بود. دوران کودکی و نوجوانی را در کوفه و بصره گذراند و بعد به بغداد رفت و مشغول تحصیل علم شد. شعر و ادب عربی را از مسلم بن ولید انصاری ملقب به «صریح الغوانی» که شاعر هارون الرشید و برامکه بود، فرا گرفت و از همان جوانی به سرودن شعر پرداخت.

او زمان چهار امام معصوم (امام صادق، امام کاظم، امام رضا، امام جواد علیه السلام) را درک کرد و در واقع همزمان با چند خلفای عباسی (مهدی، هادی، هارون، امین، مأمون، معتصم، واثق، متوکل) هم بود. زمانی هم که حضرت علی بن موسی الرضا، امام هشتم شیعیان، ولایتعهدی مأمون عباسی را قبول کرد و از مدینه به خراسان آمد، دعبل به همراه ابراهیم بن عباس صولی، شاعر دیگر شیعه، عازم زیارت حضرت رضا شدند. هر دو شاعر در «مرو» نزد حضرت رفتند و قصیده خود را در مرثیه امام حسین و مناقب آن حضرت و سایر بنی هاشم انشا نمودند.

 

قصیده دعبل که حماسه تاریخ بنی هاشم و منقبت نامه آل علی علیه السلام بود، بسیار مورد توجه قرار گرفت و امام و اهل بیت آن حضرت و مأمون، خلیفه عباسی را به گریه انداخت. سپس امام ده هزار درهم از سکه هایی که بنام خود او ضرب شده بود، به دعبل داد و آنگاه به درخواست دعبل، جبه ای از جامه های شخصی خود را نیز به دعبل بخشید.

مأمون عباسی هم پنجاه هزار درهم به او صله داد.

تمام محدثان و مورخان و تذکره نویسان از این قصیده ستایش کرده و تمام یا قسمتی از آن را نقل کرده اند. این مرد شاعر، مدت (60 سال پیاپی شاعری کرد. دعبل خزاعی سفرهایی به کشورهای آسیایی و آفریقایی، (دمشق، مصر و مغرب، ری و خراسان) کرد و امرای آن بلاد را مدح گفت.

در خراسان «عبدالله بن طاهر ذوالیمین» شصت هزار درهم به او صله داد و هر یک روز در میان که به دیدن او میرفت، اهالی قم سالی پنجهزار درهم برای او صله می فرستادند.

دعبل تعصب شدیدی به طرفداری از ائمه اطهار داشت. طبعش ظریف و زودرنج بود و زبانی گزنده داشت. خیلی زود از اشخاص می رنجید و از این جهت، به بعضی افراد بد می گفت و حرفهای هجو میزد.

خلفا به خاطر مداحیش، او را تحمل و عفو می کردند ولی دیگران به دشمنی او برمی خاستند. البته علمای شیعه می گویند که این شاعر شیعه، فقط دشمنان و مخالفان اهل بیت را هجا می گفته است. او که اراده ای قوی و روحی شجاع و گستاخ داشت، تا آخر عمرش، دست از هجای مخالفان نکشید تا جائی که این کار او، باعث مرگ او شد.

زمانی که در بغداد، «مالق بن طوق تغلبی» که از افراد بانفوذ عرب بود، در صدد قتل او برآمد، دعبل به بصره فرار کرد، و سپس راه اهواز را در پیش گرفت. مالق به شخصی ده هزار درهم داد و او را مأمور قتل دعبل کرد.

وفات

زمانی که او در یکی از آبادی های شوش به نام طیبه بود، آن مرد بعد از نماز عشاء، با نوک عصای دشنه مانند زهرآگین خود، زخمی به پشت پای دعبل زد که او را مسموم نمود و روز دیگر بر اثر جراحت آن، در گذشت.

سن او درموقع وفاتش بیشتر از 97 سال و تاریخ وفاتش سال 245 قمری و مدفن او در شوش است. البته درباره تاریخ وفات و چگونگی مرگ و محل قبر او، روایات و افسانه هایی در کتب تاریخ ذکر شده که هیچکدام صحیح بنظر نمی رسد.

 

دعبل از راویان حدیث هم بود، شیعیان احادیث او را معتبر میدانند مخصوصا حدیثی که از امام رضا درباره ظهور حضرت مهدی علیه السلام روایت نموده است. ولی محدثین سنی، اخبار او را به سبب تشیع او، ضعیف می دانند.

 

از راویان حدیث دعبل، میتوان احمدبن ابی داود، ابوالصلت هروی، موسی بن حماد یزیدی. عبدالله بن سعید الاشقری، علی بن الحکیم، هارون بن عبدالله مهلبی را نام برد.

آثار

از این شاعر بزرگ سه اثر یاد شده است، طبقات الشعراء، الواحده فی مناقب العرب و مثالبها، و دیوان اشعار او که ابوبکر صولی در 300 ورق جمع آوری و بعد حمزة بن حسن اصفهانی و از متأخرین شیخ محمد سماوی، مجموعه های دیگری از آن ترتیب داده اند، اشعار او در مدح و رثاء و هجاء و حماسه و عتاب و محاجه و غزل و نصیحت و حکمت است ولی این دیوان هنوز به چاپ نرسیده است.

قصیده تائید دعبل را که از بهترین و عالی ترین نمونه های مدح در ادب عرب است عده ای از بزرگان شیعه مانند علامه مجلسی و سید نعمت الله جزائری شرح کرده اند و مضامین آنها در اشعار سایر شاعران شیعه تکرار شده است.

از این شاعر برزگ دو پسر بنام های عبدالله و حسین باقی ماند که حسین، خود شاعری مشهور شد.

 

تائیة دعبل, قصیده ای در مدح و رثای اهل بیت علیهم السلام سرودة دعبل خزاعی * (متوفی 246). وی پس از سرودن قصیده راهی مرو شد و قصیده را برای نخستین بار در محضر امام رضا علیه السلام خواند (کشی ص 504 ـ 505 ابن بابویه ج 2 ص 263 طبرسی ص 316) امام در اثنای شنیدن اشعار آنقدر گریست که از هوش رفت (ابوالفرج اصفهانی ج 20 ص 148ـ149). آنگاه که شاعر از قبور اهل بیت علیهم السلام در شعر خود نام برد امام رضا علیه السلام با این دو بیت که به قصیده افزود مکان قبر خود را پیشاپیش مشخص نمود: «و قبر بطوس یالها من مصیبة / توقد فی الاحشاء بالحرقات // الی الحشر حتی یبعث الله قائما / یفرج عنا الهم والکربات». دعبل می گوید آنگاه که در اواخر قصیده به قیام امام دوازدهم عجل الله تعالی فرجه الشریف اشاره کردم حضرت رضا گریست و گفت که روح القدس این دو بیت را بر زبان تو راند. آنگاه امام شروع به وصف امام عصر نمود و ویژگیهای روزگار آن حضرت را برشمرد

به نقل برخی امام رضا علیه السلام پس از شنیدن این ابیات ایستاد و دست بر سر گذاشت و برای فرج آن حضرت دعا فرمود. امام پس از شنیدن قصیده شاعر را بسیار تحسین کرد و به وی جامه ای از خز و صله داد ،بلغ صله را به اختلاف یکصد دینار رضوی ششصد دینار یا ده هزار درهم رضوی دانسته اند

 

در بین راه دزدان به کاروان حمله کردند و اموال را به سرقت بردند. سردستة دزدان به هنگام تقسیم اموال بیتی از همین قصیدة دعبل را با صدای بلند می خواند: دعبل در بارة سرایندة بیت پرسید او گفت که دعبل خزاعی شاعر اهل بیت است . سپس دعبل خود را معرفی کرد و سردستة دزدان به احترام وی تمام اموال را به صاحبانشان بازگرداند (ابن بابویه همانجا).

 

دعبل سپس به قم رفت و اهالی قم ــ که ملاقات وی را با امام رضا علیه السلام و بخشش جامة حضرت را به او شنیده بودند ــ درخواست کردند که وی در قبال دریافت هزار دینار (همانجا به نوشتة ابوالفرج اصفهانی ص 121: سی هزار درهم ) جامه را به آنان دهد اما او نپذیرفت تا اینکه در حوالی قم چند جوان جامه را بزور از دعبل گرفتند و بالاخره دعبل با وساطت بزرگان قم راضی شد که در قبال دریافت پول و نگه داشتن تکه ای از جامه آن را واگذارد (کشی ابن بابویه ابوالفرج اصفهانی همانجاها ابن شهرآشوب ج 4 ص 339 شبراوی شافعی ص 163ـ164).

 

به روایتی دعبل این قصیده را بر پارچه ای نوشت و با آن احرام بست و سفارش کرد که آن پارچه و نیز بخشی از جامة حضرت رضا را که در اختیار او بود در کفن وی قرار دهند (ابوالفرج اصفهانی همانجا یاقوت حموی 1355ـ1357 ج 11 ص 103).

قصیدة تائیه را از بهترین اشعار دعبل (حصری ج 1 ص 93) و از زیباترین و با شکوهترین اشعار در مدح اهل بیت علیهم السلام دانسته اند (ابوالفرج اصفهانی ج 20 ص 120 یاقوت حموی همانجا). شهرت قصیده تا بدانجاست که جملة تاریخ نگاران و دانشمندان علم رجال از آن یاد کرده اند (امین ج 6 ص 415). این قصیده با تشبیب آغاز می شود 120 بیت دارد و در بحرطویل است با این مطلع : «تجاوبن بالارنان والزفرات / نوائح عجماللفظ والنطقات». به گفتة برخی شارحان قصیده مطلع دومی دارد با بیت «بکیت لرسم الدار من عرفات / واذریت دمع العین بالعبرات» (مجلسی 1403 ج 49 ص 255). برخی نیز همین بیت را آغاز قصیده می پندارند (دعبل خزاعی 1989 ص 131 پانویس 1). در پاره ای منابع بیت «مدارس آیات خلت من تلاوة / و منزل وحی مقفرالعرصات» آغاز قصیده معرفی شده و قصیده با عنوان «مدارس آیات » شهره گشته است (مسعودی ج 3 ص 308 حصری ابوالفرج اصفهانی یاقوت حموی همانجاها ابن عساکر ج 17 ص 249). دعبل نیز قصیدة خود را در محضر امام رضا علیه السلام با همین بیت آغاز کرد و وقتی علت را پرسیدند گفت که از امام خجالت کشیدم و تشبیب را نخواندم (فتال نیشابوری ج 1 ص 227 ابن شهرآشوب ج 4 ص 338).

 

دعبل در این قصیده به معرفی اهل بیت علیهم السلام پرداخته و به ظلمهایی که برآنان رفته اشاره کرده است . برخی ابیات قصیده چنان حزن انگیز است که حتی مأمون عباسی (حک : 198ـ 218) پس از شنیدن آنها سخت گریست (حصری ج 1 ص 93ـ94 ابن عساکر ج 17 ص 262).

 

قصیدة تائیه در کشف الغمة (اربلی ج 3 ص 108ـ117) مجالس المؤمنین (شوشتری ج 2 ص 520 ـ524) و بحارالانوار (مجلسی 1403 ج 49 ص 245ـ251) به طور کامل آمده و در برخی منابع به مناسبت بیت یا ابیاتی از آن ذکر شده است برای مثال ثعالبی (متوفی 429) ذیل عنوان «ذوالثفنات» به دو بیت (1326 ص 233) و با عنوان «امثال سائره » به سه بیت از قصیده اشاره کرده است (1381 ص 89 ـ90) و مسعودی (متوفی 346) در یادکرد منطقة باخمری ابیاتی از قصیده را نقل کرده است (همانجا). برخی نحویان مانند ابن جخجخ و ابن لنکک نیز این قصیده را روایت نموده اند (صفدی ج 1 ص 156 سیوطی ج 1 ص 219). یاقوت حموی (متوفی 626) فقط 45 بیت از قصیده را که صحیح می دانسته آورده (1355ـ1357 ج 11 ص 103ـ110) و گفته است که برخی شیعیان ابیاتی به قصیده افزوده اند (همان ص 103) این ادعا پذیرفتنی نیست زیرا خود او در معجم البلدان ــ که پس از معجم الادباء تألیف شده ــ ابیاتی آورده که در معجم الادباء نیاورده بوده است (امینی ج 2 ص 362ـ363 برای نمونه رجوع کنید به معجم البلدان ج 1 ص 458ـ 459). بعلاوه برخی از بزرگان اهل سنت ابیاتی از قصیده را آورده اند که در معجم الادباء یافت نمی شود (رجوع کنید به سبط ابن جوزی ص 205ـ206). نقل متفاوت قصیده در منابع به علت طولانی بودن قصیده است که به آن تصریح شده (رجوع کنید به حصری ج 1 ص 93 شبراوی شافعی ص 163 شبلنجی ص 311 بروکلمان ج 2 ص 40) و هر کس بخشی از آن را نقل کرده است (امین ج 6 ص 418).

 

بر قصیدة تائیه چندین شرح نوشته شده که برخی از آنها به چاپ رسیده است (رجوع کنید به آقابزرگ طهرانی ج 3 ص 204ـ 205 ج 14 ص 11ـ12 امینی ج 2 ص 362 بروکلمان همانجا محدث ارموی ج 2 ص 904ـ906). از مشهورترین شروح فارسی قصیده شرح محمدباقر مجلسی (متوفی 1110 یا 1111) است که پس از بیان نسب و احوال دعبل و اسناد و اخبار مربوط به قصیده (1359ش ص 13ـ22) به ترجمه و شرح کامل آن پرداخته است (همان ص 23ـ78). وی مفردات قصیده را نیز به عربی شرح کرده است (رجوع کنید به 1403 ج 49 ص 251ـ259). در دیوان دعبل (1403 ص 292ـ314 همو 1989 ص 124ـ145) ابیات با شرح مفردات و ذکر اختلاف نسخه ها آمده است .

 

برخی نیز به معارضه با قصیده برخاسته اند از جمله عثمان بن سند مکی در 1217 (بروکلمان ج 2 ص 41). چند تن نیز از قصیدة دعبل استقبال کرده اند از جمله طلائع بن رزیک * (متوفی 556 مدنی ص 312ـ313) سید قوام الدین محمد حسینی شاعر عهد صفوی (محدث ارموی ج 2 ص 921) و میرزاابوالفضل تهرانی * (متوفی 1316 ص 33ـ47).

 

موضوع تشويق و تقدير از افراد كه به نوعي موجبات سرافرازي و افتخار بودند، در بين بزرگان و امرا و خلفا، رايج بوده است. آنها افراد را با اهداي زر و سيم يا خرقه و يا نشان خاص، مورد تفقد و تحسين قرار مي دادند.

مأمون از محبوبيتي كه امام هشتم(ع) در بين مردم داشت، همواره بيمناك بود؛ لذا در يك اقدام جسورانه مقدمات سفر آن حضرت را از مدينه به مرو فراهم ساخت.

 

دعبل خزاعي پس از خالي شدن مدينه از نور وجود آن حضرت، به ياد مظلوميت خاندان عصمت و طهارت(عليهم السلام) در دو قرن گذشته افتاد و جفاها و ظلمها و حق كشي هايي كه بني اميه و بني عباس بر علي(ع) و آل علي (عليه السلام) روا داشتند به ياد آورد و سوز دروني خود را با قصيده جاودانه "مدارس آيات" ظاهر ساخت و چون از سرودن آن فراغت يافت، با خود عهد كرد قصيده اش را براي اولين بار جز براي امام رضا(ع) نخواند، لذا آماده سفر خراسان شد. بنا به نقل برخي از مورخان، دعبل قرائت قصيده اش را در محضر امام رضا(ع) از اين بيت آغاز كرد: "مدارس آيات علت عصمت من تلاوة ".

- مدارس آيات قرآن، خانه هاي اهل بيت و منزلگاه وحي در خيف و مسجدالحرام.

- و عرفات و جمرات از تلاوت آيات خالي و خاموش مانده است.

- اين ويرانه هاي خاموش و متروك خانه عبدا... پدر پيامبر در خيف است و خانه پيامبر.

- آن سرور مردمان كه مردم را به نماز فرا مي خواند.

- خانه هاي علي(ع) و حسين(ع) و جعفر صادق(ع) و حمزه و امام سجاد(ع) خانه هاي عبدا... بن عباس و برادرش فضل كه محرم راز رسول خدا(ص) بود.

- حسن و حسين(ع) دو فرزندزاده پيامبر - آن دو فرزند وصي پيامبر، علي(ع) كه وارث علم خداوندي و صاحب همه خوبيها بود. اين خانه هاي ويران و متروك، جايگاه.

- نزول وحي الهي بر احمد(ص)، موعود كتب آسماني بود.

اينها آثار خانه هاي متروك كساني است كه مردم با نور هدايتشان راه مي يافتند و لغزش از آنان دور بود. خانه هايي كه ستمگران گردنكش ويرانشان كرده است، نه گذر روزها و سالها. بپرسيم: كجايند كساني كه دست بيدادگر غربت آنان را پراكنده ساخته است.

كجايند شاخه هاي درخت نبوت كه دستهاي جفاكار آنها را شكسته و هر يك را به سويي افكنده است. اگر در نمازهاي خود خداوند را به نام آنان نخوانيم، نمازمان را قبول نمي كند.

اي فاطمه، اگر به خاطر مي آوردي كه روزي حسين تو در كنار شط جاري فرات لب تشنه جان خواهد داد، بي دريغ بر چهره مي كوفتي و سيل اشك از ديده جاري مي كردي.

فاطمه، برخيز و مويه كن بر گورهاي غريبي كه در كوفه و مدينه و فسخ است. درود و سلام من بر آنها باد!

گويه كن بر مزار غريب آن پاك نهاد امام موسي الكاظم(ع) در بغداد كه خداوند او را در غرفه هاي بهشتي جاي داده است.

 

چون دعبل به اين فراز از قصيده رسيد، امام(ع) به او فرمود:

"آيا مي خواهي در اينجا دو بيت به قصيده تو افزون كنم تا شعرت كامل گردد؟" دعبل جواب داد: آري اي فرزند رسول خدا. حضرت اين دو بيت را فرمود:"مويه كن بر قبر غريبي كه در توس است! واي از اين مصيبت كه تا صبح حشر دلها را در آتش اندوه مي گذارد تا آنكه خداوند قائم(ع) را برانگيزد و او بار سنگين دردها و رنجها را از دوش ما برداد.

چون دعبل از قرائت قصيده اش فارغ شد، امام سه بار آفرين گفت.(2)

 

ابوالفرج اصفهاني در كتاب اغاني نقل كرده است: هنگامي كه دعبل اشعار خود را به پايان رسانيد، امام رضا(ع) ده هزار درهم از سكه هايي كه نام مباركش بر آنها نقش بود به او جايزه مرحمت فرمود و يكي از جامه هاي خود را به او خلعت داد. (3)

دعبل از خراسان به قم رفت و در مسجد جامع شهر براي مردم، قصيده "مدارس آيات ..." را خواند. مردم قم حاضر شدند در برابر آن جامه كه حضرت به او داده بود، سي هزار درهم به او بدهند و او نپذيرفت و آن را به آنها نداد و بالاخره راضي شد كه جامه را به آنها بدهد و آنها پاره اي از آستين را به او بدهند.

او به ياد سخن امام رضا(ع) بود كه به او فرمود: "به شهر قم سفر كن. از اين سفر بهره ها خواهي برد. پيراهن را به تو داده ام، خوب از آن نگهداري كن زيرا هزار شب، هزار ركعت نماز در آن خوانده ام و هزار ختم قرآن كرده ام."

گفته شده دعبل قصيده "مدارس آيات ..." خود را بر جامه اي نوشت و با آن احرام كرد و پس از آن توصيه كرد آن را در كفنش بگذارند.

 

يكي ديگر از بناهاي تاريخي شهرستان شوش ، آرامگاه دعبل بن خزاعي است حسن بن علي معروف به دعبل خزاعي شاعر اهل بيت عصمت و طهارت (ع) متولد سال 134 و همزمان عصر چهار امام بود

 

در بخش شمالي شهر باستاني شوش ، در قبرستان قديمي اين شهر و در كنار بقعه امامزاده عبدالله بن علي ، آرامگاه شخصيتي واقع شده كه يكي از چهره هاي بزرگ فرهنگي جهان تشيع در قرون دوم و سوم هجري بشمار مي رود . شخصيتي كه توانست با نبوغ بي نظير خود ، شيعيان را اعتلاي بيشتري بخشد . او مي توانست با استعداد و تواناييهاي خود از بهترين جايگاه اجتماعي برخوردار گردد و بهترين و راحت ترين زندگي را براي خود فراهم كند ؛ وي در روزگاري مي زيست كه خلفاي بني عباس ظالمانه تمام امور زندگي مردم را در دست داشتند ؛ بيشتر اين خلفا به سرودن و شنيدن شعر ، به ويژه در مدح آنها اهميتي وافر مي دادند . شاعران زيادي در اين زمان ، با سرودن شعرهايي در مدح ايشان هزاران هزار جايزه و صله دريافت مي كردند . اما در اين ميان شاعران آن زمان تنها دعبل خزاعي بود كه به سكه ها و نقره ها پشت كرد ؛ به راستي چه عاملي باعث شد كه او لذات دنيوي را كنار گذاشته و عمري طولاني ، اوارة بيابانها گردد ؟ عقيده و ايمان به حق تنها نيرويي بود كه دعبل خود را بدان مجهز ساخته و عمري طولاني در پرتو آن به جهاد و مبارزه با ظالمان زمانش پرداخت . از اين رو شناخت هر چه بيشتر و بهتر اين شخصيت مستلزم شناخت زمان و شرايط حاكم بر زمان اوست .

 

مالك بن طرق ، فرماندار متوكل براي كشتن دعبل به شخصي ده هزار درهم و زهر كشنده اي داد و آن شخص شهربه شهر در خوزستان دنبال دعبل مي گشت تا بالاخره او را در روستايي به نام الطيب كه از توابع شهرستان شوش بود پيدا كرد در تاريكي شب بعد از آنكه دعبل نماز مغرب و عشا را در مسجد همان روستا خواند و از مسجد خارج شد آن شخص مزدور چوبي شبيه نيزه به دست داشت كه در سر آن آهن تيزي بود و آن را با زهر آلوده كرده بود كه با آن شدت زياد به پاي دعبل زد و چون زهر آن بسيار شديد بود دعبل فرداي آن روز به شهادت رسيد ، آرامگاه آن نيز در شوش محل زيارت مومنين است

 

دعبل به واسطه قرائت قصيده معروف خود به نام قصيده تائيه مورد توجه خاص امام رضا (ع) قرار گرفت و امام ايشان را مورد تفقد قرار داده و به عنوان هديه حبه خود را به ايشان اهدا نمود پس در شوش مي توان بوي امام رضا(ع) را استشمام كرد

 

شهادت امام رضا علیه‏السلام به دست مأمون، مظلومیتی بود که به تاریخ شیعه و اهل‏بیت علیهم‏السلام افزوده شد و بیت دیگری بود که بر قصیده شاعران آزاده و حقیقت‏طلب افزون گشت و در ادبیات حماسی انعکاس یافت. ابونُواس در قصیده‏ای چنین سرود: برخی از آنها پس از بیعت با حضرت رضا علیه‏السلام به کشتن وی شتاب کردند و بعد از بصیرت و آگاهی کور دل شدند؛ آن گروهی که پس از خوش‏بختی به تیره‏بختی گرایید؛ و آن جماعتی که پس از سلامتی و نجات، نابود گردید». دعبل خزاعی نیز شهادت امام را در اشعار سوزناک خود چنین بازتاب داده است: «چه شده است که دیدگان، نم نم می‏بارند و می‏گریند؛ در حالی که اگر آب دیده تمام شود و چشمان بخشکند، باز هم کم است. در مصیبت کسی که زمین بر او گریست و کوه‏های بلند و سر به فلک کشیده، در سوگ او به ناله و فغان آمد و عزادار شدند. ما به از دست دادن سِبط پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم مصیبت دیده‏ایم؛ مصیبتی که بر اهل دنیا سنگین بود. دیگر پس از فقدان خاندان پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله‏وسلم در دنیا و زندگی آن خیری نیست، دنیا دیگر جایگاه خوشی ندارد و آرزوی ماندن در ما نیست».

 

نام دِعبل خزاعی و اشعار پر حماسه وی برای شیعه آشناست؛ او که اندیشه ناب تشیع را در گلواژه اشعارش به نسیم خاطره‏ها می‏سپرد تا اقصی نقاط سرزمین اسلامی، از یاد و نام خاندان عترت و طهارت، شمیم محبت و ولایت به خود گیرد. یکی از شکوهمندترین مناظری که این شاعر فرهیخته در نمای اشعار، خوش‏آفریده، قصیده‏ای است معروف به تائیّه که در مدح اهل‏بیت از نیکوترین شعرها و مدایح بلند است. وی سروده‏اش را در محضر امام رضا علیه‏السلام خواند و آن حضرت را به شدت تحت‏تأثیر قرار داد. دعبل در آن مجموعه حماسی، از بی‏مهری زمانه و مدارس دور مانده از مدرّسان وحی آغاز می‏کند و به شرح زندگی یکایک امامان می‏پردازد. گویند وی قصیده‏اش را در پارچه‏ای نوشت و آن را لباس اِحرام حج خود قرار داد و وصیت کرد جزئی از کفنش باشد.

 

واگویی زمانه

روزی دعبل خزاعی در مرو خدمت امام رضا علیه‏السلام رسید و عرض کرد: قصیده‏ای در مدح شما سروده‏ام و قسم یاد کرده‏ام پیش از شما آن را برای کسی نخوانم. امام اجازه فرمود آن را بخواند. دعبل قصیده‏اش را خواند که بیش از 120 بیت داشت. ترجمه بیت اول آن که در وصف اهل بیت علیهم‏السلام سروده، چنین است: «محل تدریس آیات الهی که اکنون از تلاوت آیات برکنار مانده و محل نزول وحی پروردگار که از فعالیت بازمانده است». هنگامی که دعبل به این بیت رسید: «غنیمتی که مال ایشان (امامان) است در دست دیگران می‏بینم که بین خود قسمت می‏کنند، در حالی که دست آن بزرگواران از آن غنیمت خالی است»، حضرت رضا علیه‏السلام به گریه افتاد و فرمود: «راست گفتی ای خزاعی».

 

دعا برای شاعر

شاعر پرشور شیعه، دِعبِل خزاعی، هنگامی که در محضر امام رضا علیه‏السلام قصیده «مدارس آیات» را در وصف امامان می‏خواند، همین که به این بیت رسید: «هنگامی که به آنان ستم شود، به ستمگر خود دست انتقام دراز نمی‏کنند، بلکه بدی را با نیکی پاسخ می‏دهند و دستشان از انتقام خالی است»، حضرت رضا علیه‏السلام پشت و روی دستان مبارک خود را نشان داد و فرمود: «آری به خدا قسم خالی است». نیز هنگامی که به این بیت رسید: «هر آینه در دنیا زندگی من آمیخته با ترس و وحشت بود، ولی امیدوارم پس از مرگم از امن و امان برخوردار باشم»، حضرت رضا علیه‏السلام فرمود: «خدای بزرگ تو را امان دهد و ایمن گرداند روزی که هراس آن بسیار است».

 

قبری در طوس

دعبل خزاعی در محضر امام رضا علیه‏السلام قصیده تائیه یا مدارس آیات را می‏خواند تا اینکه به بیت زیر رسید: «قبری از شما (امامان) در بغداد (قبر امام کاظم علیه‏السلام در کاظمین نزدیک بغداد) برای آن وجود پاک است و غرفه‏ای از غرفه‏های بهشت او را در برگرفته است». امام رضا علیه‏السلام به او فرمود: «آیا اجازه می‏دهی به این قسمت از قصیده‏ات دو بیت اضافه کنم؟» و بعد ادامه داد: «و قبری در طوس است که برای آن مصیبت‏هایی است که تا روز قیامت آتش از دل‏های سوخته، شعله‏ور خواهد نمود تا آنکه قیام کننده و منتقم ما را برانگیزاند و غصه‏ها و اندوه ما را برطرف سازد.» دعبل عرض کرد: من قبری از خاندان شما در طوس نمی‏شناسم، اینکه فرمودید قبر کیست؟ حضرت فرمود: «آن قبر من است؛ روزها و شب‏ها به پایان نمی‏رسد که طوس محل رفت و آمد شیعیان و زائران من می‏شود. بدانید هر کس مرا در شهر طوس و در آن دیار غربت زیارت کند، فردای قیامت با من و در درجه من خواهد بود، در حالی که گناهانش آمرزیده شده است».

 

لباس متبرک

دعبل خزاعی، شاعر شناخته شده اهل‏بیت علیهم‏السلام خدمت امام هشتم شعری خواند و آن حضرت را منقلب کرد. پس از شعرخوانی، امام از جا برخاست و به دعبل فرمود: «جایی نرو» و خود به اندرون خانه رفت. پس از مدتی، صد دینار به وسیله خادم برای او هدیه فرستاد و پیغام داد: «این مبلغ را خرجی خودت قرار ده». دعبل به خادم گفت: «به خدا سوگند من برای دینار اینجا نیامده‏ام و این قصیده را نگفته‏ام که دیناری به من برسد». سپس دینارها را برگرداند و پیراهنی از حضرت درخواست کرد تا بدین سبب، برکت و شرافت کسب کند. حضرت لباس بلندی از پشم نرم و نازک به همراه آن دینارها برایش فرستاد و به خادم فرمود: «به او بگو این دینارها را بگیر؛ زیرا روزی به آنها نیاز پیدا خواهی کرد و دوباره آن را برنگردان».

 

هدایای پربرکت

دعبل خزاعی، شاعر عصر امام رضا علیه‏السلام ، پس از ملاقات با آن حضرت، همراه با هدایای متبرکی به سرزمین خود بازگشت. در آنجا مشاهده کرد که خانه‏اش غارت شده است و همه اموالش را دزدیده‏اند. وقتی چنین دید، صد دینار متبرکی را که امام رضا علیه‏السلام به او هدیه داده بود فروخت. شیعیان، هر دینار را به صد درهم خریدند و او صاحب ده هزار درهم شد. دعبل فرمایش امام رضا علیه‏السلام را به خاطر آورد که فرموده بود: «به این دینارها احتیاج پیدا می‏کنی».

 

وی خادمی داشت که بسیار به او علاقه‏مند بود. روزی به چشم درد مبتلا شد. وقتی پزشک چشمش را معاینه کرد، گفت که چشم راست او چاره‏ای ندارد و از دست رفته است، ولی چشم چپش را معالجه می‏کنم. دعبل بسیار اندوهناک شد. در این حال به یادش آمد که پاره‏ای از لباس متبرک امام رضا علیه‏السلام را، همراه دارد. آن را به نیت شفا به چشم خادم مالید. صبح فردا به برکت امام رضا علیه‏السلام ، چشم او سالم‏تر از قبل شده بود.

 

زندگي نامه ابونواس

حسن بن هانی مشهور به (ابونواس) شاعر پرآوازه دوران عباسی!

بین سال های 136 هجری قمری تا حدود سال 149 هجری قمری در اهواز و یا بصره به دنیا آمد.

پدرش (هانی یا هانی) به روایتی ایرانی و به روایتی اهل شام و از لشگریان مروان، آخرین خلیفه اموی بود که در سفری به اهواز با زنی بنام گلبان یا حلبان اهوازی ازدواج می کند.

ابونواس، ادیب و شاعر اواخر قرن دوم هجری است. اشعارش در نهایت لطافت و بدیهه گویی و بسیار مشهور و در لغت هم به گفته جاحظ اعلم بود.

 

علت شهرتش به ابونواس دو زلف او بود که بر دوش هایش حرکت می کرد. (نواس به معنی حرکت)!

ابونواس، در کودکی پدرش مرد و مادرش او را به عطاری برد تا کسب و کاری داشته باشد، تا روزی که ابواسامه والبة بن حباب؛ شاعر معروف او را در بصره دید و با او آشنا شد.

این آشنایی تأثیر زیادی در تکوین شخصیت او داشت، زیرا در آن موقع، او تقریبا 12 ساله بود.

ظاهرا که ابونواس قبل از این آشنایی، والبه را به خوبی می شناخت و شیفته اشعار او بود! این شد که بعد از این آشنایی، والبه چون استعداد شاعری او را دید، از او خواست تا برای آشنایی بیشتر با زبان عربی اصیل، نزد بدویان برود. مدت یکسال آنجا رفت و بعد که به کوفه برگشت، والبه را رها کرد و به بصره رفت. در مدت انس این دو با همدیگر اخبار و اقوال زیادی در مورد هرزگی و بی بند و باری ابونواس گفته شده، اگرچه بعضی از این حرفها، افسانه و حکایت است، اما بدون شک، ساختگی هم نیست و بعضی حقیقت دارد!

خوشبختانه حدود 2 سال بیشتر نبود و ابونواس به بصره برگشت!

 

تحصیلات علمی

وی زمانی که بزرگتر شد، در بصره که آن زمان از بزرگترین مراکز علمی و فرهنگی بود و دانشمندان برجسته ای داشت. تحصیلاتش را شروع کرد و نه تنها در شعر و ادب، بلکه در علوم قرآنی و حدیث، صرف و نحو و اخبار و ایام عرب مبرز شد.

قرائت قرآن را از پیشوای قراء بصره (عقوب بن اسحاق حضرمی) یاد گرفت.

و حدیث را از بزرگترین حافظان حدیث (حمادبن زید ازدی) که چهارهزار حدیث از حفظ داشت، آموخت. البته اساتید دیگری مثل "حمادبن سلمه" که مفتی بصره و استاد "مسلم" صاحب صحیح مسلم، بود داشت. علم نحو را از "یونس بن حبیب" و علم اخبار و ایام عرب را از "خلف احمر" و "ابوزید انصاری" و "ابوعبیده معمربن مثنی"، برجسته ترین راویان بصره، تعلیم گرفت!

او به علم کلام احاطه داشت، همچنانکه در اشعارش معلوم است!

 

از شاگردان ابونواس نیز افراد بزرگی چون ابوهفان، محمدبن ادریس شافعی، احمدبن حنبل، و محمدبن جعفر عنذربه، را گفته اند.

این شاعر برای گذراندن زندگی، روز کار می کرده و شبها در مجالس مختلف درسی در بصره شرکت می کرد!

بنابر نقل (ابن قیتبه، مسعودی، ابن منظور و دیگران) او به علومی که در آن زمان از طریق ترجمه آثار یونانی و هندی و ایرانی به فرهنگ اسلامی راه پیدا کرده بود که (علوم الاوائل) می گفتند، به علم نجوم، فلسفه و منطق آشنا بود!

ابونواس بعد از مرگ والبه با خلف احمر شاعر بزرگ مأنوس شد. او نیز این شاعر را بسیار دوست داشت و ظاهرا این شهرت (ابونواس) را او برایش انتخاب کرد.

 

ابونواس در بغداد

وی بعد از اینکه در بصره مشهور شد به بغداد که آن روز مرکز حکومت عباسی (هارون الرشید) بود، رفت. اوایل با اشراف و بزرگان ادب دوست معاشرت کرد و کم کم به دربار هارون، راه پیدا کرد و ندیم و مربی فرزندان او "قاسم و امین" شد. او هارون را بارها و بارها مدح می کرد و گاه تا مقام الوهیت می برد و گاه هم به خاطر هجوگویی و سروده های نازیبایش، مورد خشم هارون قرار می گرفت و حتی به زندان هم افتاد تا جائی که در دربار هارون، پایگاهش را از دست داد و بعدها اشعاری برای عذرخواهی سرود. از این رو ناچارا مدتها از بغداد به مصر رفت!

در مصر هم با "خصیب" (حاکم مصر) و مجالس عیش او، همراهی می کرد و در مدح او شعر می گفت و هم در مجالس علمی می رفت و مباحثه داشت. بعد از یکسال مجددا از مصر به بغداد برگشت و این بار اشعاری، در ذم حاکم مصر و در مدح هارون و خشنودی او گفت. او سفری به حج داشت و در مکه از مجالس درس "سفیان بن عینیه" و دانشمندان دیگری بهره مند شد.

ابونواس در برگشت به بغداد با خاندان نوبختی، مأنوس شد و به گفته آنها قصیده ای برای مدح هارون الرشید سرود و از گذشته خود اظهار پشیمانی کرد. خلیفه او را بخشید و 20000 درهم به او داد!

 

شخصیت دوگانه:

اخباری متعدد درباره خوش گذرانی ها و هرزگی و بی بند و باری، اشعار کفرآمیز او و همنشینی اش با شاعرانی که پای بند اصول اخلاقی نبودند، از یک سو و زهدیات و مقام برجسته علمی او در علوم قرآنی و فقه و حدیث و اشعاری درباره وحدانیت خدا و حضرت رضا علیه السلام از سوی دیگر شخصیت او را دوگانه کرده است.

آنها که او را شیعه می دانند، دلیلشان اشعار و روایتی است که "ابن بابویه" نقل کرده که:

زمانی که مأمون خلیفه عباسی، حضرت رضا علیه السلام را ولیعهد خود کرد، همه شاعران به جز (ابونواس) در مدح آن حضرت شعر می گفتند. او را سرزنش کردند که چرا چنین کردی؟ او ضمن ابیاتی گفت:

 

قیل انت اوحدالناس حرا *** اذ تفوهت بالکلام البدیه

لک من جوهرالکلام بدیع *** یثمرالدر فی یدی مجتنیه

فعلی ماترکت مدح ابن موسی *** والخصال التی تجمعن فیه

قلت لا استطیع مدح امام *** کان جبرئیل خادما لابیه

قصرت السن الفصاحة عنه *** و لهذا الفریض لایحتویه

 

 

به من گفته شد که تو تنها مرد آزاده هستی. ناگاه که لب به سخن می گشایی

کلام تو سرشار از گوهرهای ادبی است که گویا گوهر را در اختیار انسان قرار می دهد.

پس چرا با این شرایط دست از ستایش فرزند موسی (امام رضا علیه السلام) و بازگو کردن خصالی که در اوست کشیده ای.

در پاسخشان گفتم: من توان ستایش امامی را که جبرئیل خدمتکار پدر اوست، ندارم.

زبان های گویا و فصیح از مدح او ناتوان هستند و به همین جهت شعر و سخن من نمی تواند آنگونه که سزاوار است او را مدح و ستایش کند.

 

در این موقع مأمون، دهان او را پر از مروارید کرد و بعد از تحسین، به تمام اشعار دیگر ترجیحش داد و معادل تمام صله شعرای دیگر به او هدیه داد. در مجموع او را مخلص اهل بیت و مداح و محب این خاندان گفته اند و آنچه که او را شاعری چندچهره ساخته، اعتقاد او به اصل مهمی که در زمان او بین فرقه های مختلف، بسیار بحث انگیز بوده و آن اصل اینکه، بخشش خداوند بی حد و حصر است پس هرچه گناه کنی، او می بخشد. پس بهتر این است که ما قضاوت در مورد او را بعهده کتب و افراد مربوطه بگذاریم.

 

اشعار ابونواس:

اشعار او مرتب و مدون نبوده و بعد از زمان او، جمعی از ادبا و فضلا، هر کدام موافق رویه مخصوص تدوین کردند. از نخستین افراد، نویسنده سده 4 قمری (علی بن حمزه اصفهانی) برایگردآوری اشعار او بارها به بغداد رفت تا در سال 326 قمری به نسخه ای از دیوان او که به دست خاندان نوبختی جمع آوری شده بود، دست یافت که امروز از مهم ترین شرحهای ابونواس است!

 

 

 

معاصران:

وی با شاعران و دانشمندان بزرگی معاصر بود و معاشرت داشت. گویند که هیچ شاعری نبود که با او حسادت نمی کرد. فضل بن عبدالصمد رقاشی، هیثم بن عدی، ابان بن عبدالحمید لاحقی، اشجع اسلمی، احمدبن روح و دیگران از شاعرانی بودند که با او اشعاری به هجو، رد و بدل کرده اند. او همچنین با "ابوالعتاهیه" و "ابن مناذر" دو شاعر معروف دیگر روابط دوستانه داشت و با ابوالشیص، حسین بن ضحاک، دعبل خزاعی، ابوخالد فارسی و مسلم بن ولید معاشرت می کرد.

از دیگر معاصران او ابوعبیده معمربن مثنی، ابوعمرو شیبانی، اصمعی، از راویان بزرگ بودند. فضل بن ربیع وزیر هارون الرشید نیز در آن زمان بود.

 

وفات:

او حدود سالهای 195 تا 200 هجری قمری، در بغداد از دنیا رفت و در مقبره "شونیزیه" و یا در تلی معروف به تل یهود در کنار نهر عیسی مدفون است.

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع:

1- نقشبندي، "الدينارالاسلامي، ص32

2- ترجمه اشعار برگرفته از: مصطفي قلي زاده، "دعبل خزاعي"، ص63-82

3- ابوالفرج اصفهاني، "الاغاني"، ص29

4- آقابزرگ طهرانی ابن بابویه عیون اخبارالرضا چاپ مهدی حسینی لاجوردی قم 1363ش

5-بهار الانوار، ج 49، ص 236، ح 5. از عیون اخبار الرضا، ج 2، ص 143- 144.

6- ابن بابویه ج 2 ص 263ـ264 طبرسی ص 317

 

فهرست مطالب

عنوان صفحه

مقدمه. 1

زندگي نامه دعبل خزاعی.. 1

وفات... 4

آثار. 5

واگویی زمانه. 14

دعا برای شاعر. 14

قبری در طوس... 15

لباس متبرک.... 15

هدایای پربرکت... 16

زندگي نامه ابونواس... 16

تحصیلات علمی.. 17

ابونواس در بغداد. 18

شخصیت دوگانه:19

اشعار ابونواس:20

معاصران:21

وفات:21

منابع:22

 

 

 

زهير بن ابي سلمي (530-627 ميلادي)

 

 

زندگي:

زهيربن ابن سلمي ربيعه از قبيله مزينه و مزينه از مفراست. زهير در نجد متولد شده پدرش ربيعه قوم خود را ترك گفت و به قبيله غطفان پيوست و با دختري از آن قبيله به نام ام عمرو ازدواج كرد و در همانجا ماند. ربيعه از آن دختر صاحب زهير شد و زهير در ميان قبيله غطفان رشد يافت. در ميان غطفانيان مردي زمينگر بود, خردمند و توانگر, او بشامه شاعر دايي ربيعه پدر زهير بود. زهير ملازم او شد. از او شعر آموخت و نيز آموخت كه چسان در اصلاح امور قبيله ي خود گام بردارد. آنگاه به شاگردي نزد شوهر مادرش اوس بن حجر زعيم مكتب مضري رفت و سبك او را در شعر اختيار كرد.

زهير در ميان غطفيان زيست و حداقل دوبار در آنجا ازدواج كرد. بار اول با ام اوفي كه چون صاحب فرزند نمي شد طلاقش گفت.

سپس با زني به نام كشبه و از او صاحب دو پسر شد: يكي كعب- كه قصيده( بانت سعاد) از اوست, و ديگري بجير.

زهير به يكي از بزرگان قوم به نام هرم بن سنان پيوست. او به كرم و بزرگواري اشتهار داشت و مردي نيك خواه و صلح دوست بود. زهير بهترين قصائد حتي معلقه ي خود را در ستايش او سرود. زهير در معلقه ي خود هرم بن سنان و حارث بن عوف را كه وسيله ي صلح ميان عبس و ذبيان در جنگ (السباق) شده بودند مدح گفته است.

هرم شعر زهير را دوست مي داشت و به او مال فراوان مي بخشيد از اين رو زهير چنانكه درباره اش گفته اند در جاهليت ((سروري توانگر و بردبار و معروف به پرهيزكاري بود.))

زهير در حدود سال 627 در سني قريب به 90 سالگي وفات يافت و زهير اين سالها را در وقار و بردباري به سر آورد. همواره از مناديان صلح و نيكي و دوستدار حقيقت بود.

بعضي از مورخان به سبب گرايشهاي صادقانه ي ديني و ايمان او به رستاخيز و روز حساب گفته اند كه نصراني بوده است.

 

آثار:

زهير را ديواني است كه بارها آن را شرح كرده اند. شرح اعلم الشنتمري(متوفي به سال 1083 م) در سال 1888 م در ليدن و در سال 1905 در مصر چاپ شده است.

و ويليام بن آلورد در سال 1870م نخستين بار ديوان زهير را به طبع رسانيد. ديوان زهير پر از مدايح اشراف غطفان و مدايح هرم بن سنان و قوم او و حارث بن عوف است.

غزل و فخر و هجا در آن اندك است. در مطاوي اشعار او وصف و حكمت فراوان است.

مشهورترين قصائد او معلقه اوست با اين مطلع:

امن ام اوفي دمنه لم تكلم بحومانه الدراج فالتسلم

و نيز يميه ديگري با اين مطلع:

قف بالديار التي لم يعفها القدم بلي و غيرها الارواح والديم

و نيز قصيده اي با اين مطلع:

ان الخليط اجدالبين فانفرقا و علق القلب من اسماء ماعلق

و قصيده اي با اين مطلع:

بان الخليط و لم ياووا لمن تركوا وزودوك اشتياقا ايه سلكوا

اما معلقه, ميحيه اي است در بحر طويل در 64 بيت. زوزني و تبريزي و ديگران آن را شرح كرده اند و جدا از معلقات ديگر بارها به چاپ رسيده و نيز به زبانهاي لاتيني و فرانسوي و انگليسي ترجمه شده.

معلقه ي زهير پس از پايان جنگ بين عبس و ذبيان سروده شده و شاعر را قصد آن بوده كه كساني را كه موجب اين آشتي شده بودند بستايد. زهير در قسمت اعظم اين معلقه اندرزگويي است كه قوم خود را از كينه توزي و خونريزي منع مي كند.

معلقه ي زهير بر دو بخش بزرگ است :يكي بخش غزلي كه شاعر به وصف اطلال و كوچ كردن قبيله مي پردازد(1-15) و ديگر بخشي كه در آن به صلح و مدارا دعوت مي كند و اين بخش خود حاوي چند قسمت است: مدح بانيان طرح آشتي و كيفيت عقد صلح(16-25) نصايحي به طرفين مصالحه و وصف نبرد و تحذير عبس از آن (26-35), اعتذار از ذبيان و ذكر قصه ي حسين بن ضمضم (36-47), كلياتي در حكم و امثال(88-64).

اكنون به بررسي اين آثار با تكيه بر معلقه او كه حاوي بسياري از اغراض و خصوصيات شعر اوست مي پردازيم:

 

شخصيت شعري زهير:

زهير بن ابن سلمي در كنف تربيت بشامه دائي پدرش كه مردي حكيم و دورانديش و خردمند بود پرورش يافت. و متخلق به اخلاق او شد. زهير پايداري در گفتار و كردار را چه در خود و چه در ديگران دوست مي داشت. همچنين ستايشگر بردباري و مسالمت و حق بود. حكيمانه اندرز مي گفت و عادلانه قضاوت مي كرد و با هر عمل ناپسندي كه درخور حيات اجتماعي نبود مبارزه مي كرد. او همواره جانب عقل و عفت و تهذيب اخلاق را كه شيوه ي فاضلان قوم عرب بود مي گرفت, همچنانكه امروالقيس و طرفه جانب از تجويي ها ملاهي را گرفته بودند, پس به حق بايد او را شاعر خردمند ناميد زيرا او مرد عقل بود. عقل را در زندگي و شعر خود مقامي بس رفيع قرار داده بود.

وقتي سخن از زهير و عقل مي گويي مرادمان اين نيست كه زهير به دنبال معاني عميق و افكار دقيق مي رود يا آنچنان فرهنگ وسيعي دارد كه مي تواند در آفاق گسترده ي معارف بشري بال بگشايد يا چنان مردي منطقي است كه در سلسله افكارش نظم قياسي برقرار است و مي تواند به طريق علمي عميق از مقدمات استنتاج نتايج منطقي كند, بلكه مراد از اينكه زهير در افكار و اقوال و اعمال خود بر عقل متكي است همان عقل ساده ي نزديك به فطرت و ماده است بنابراين زهير چيزي جز اينكه مردم ديگر آن را مي شناسند و مي دانند نمي گويد.

اين عقل, باعث آن شده كه هواهاي نفساني بر ان نتازند تا به فسادش كشند. او دستخوش اميال سركش خود نمي شود تا از طريق مستقيم پاي بيرون نهد. اين عقل راهنماي اوست, سرچشمه ي سخن اوست و در راه و روشهايي كه بر مي گزيند داوري مي كند و به هدفي كه در پيش دارد رهنمايش مي گردد. بر همه قواي او سيطره دارد و خيال و عاطفه را بر مسير قوامينشان روان مي دارد, چنانكه به هر اندازه كه مي خواهد آن دو را به كار مي دارد.

زهير مي كوشد كه شعرش سودمند افتد. او خواهان هنر صرفاَ به خاطر هنر نيست و نيز نمي خواهد فقط براي آنكه شعري گفته باشد شعري بگويد. از اين رو مته به خشخاش مي نهد و هر بيت را همواره دستكاري مي نمايد و صتوليش مي دهد.و پيش از سرودن موادش را در ذهن آماده مي كند و براي اين كار رنج فراوان به خود مي دهد. بعضي از ((حوليات)) را به او نسبت داده اند يعني قصائدي كه يك سال (حول= سال) در نظم آن وقت گذرانيده, آنگاه به تهذيبش كوشيده و سپس به خبرگانش عرضه داشته است. زهير مي كوشد حقايق را به افهام نزديك كند و به بيان خود, شيوه ي خطابي دهد. او وقتي به بيان حقايق مي پردازد, پيش از خيال به عقل خود متكي است.

آنگاه, تا بر آن حقايق لباسي بپوشد كه محسوس تر شوند و مادي و ملموس گردند از خيال خود مدد مي جويد هر چند آنها حقايقي معنوي باشند. البته اين كار نه چنان است كه در آن عاطفه را شدت و خيال را وسعت باشد. زهير در تعبير خود و بيشتر بر اسلوب خطابي امتناعي متكي است. از اين رو كلامش را با دلايل و حجج مي آرايد و گاه شيوه اي جدلي بر مي گزيند.

 

در معلقه ي خود آنجا كه مي خواهد زشتي جنگ را بيان دارد, از صحنه هاي وحشت انگيز آن و تاثيرات آن بر نسل و زرع سخن مي گويد:

فتعر ككم عرك الرحي بثقالها و تلقح كشافاَ ثم تنقح فتتئم

((وقتي آسياب جنگ به چرخش آيد آدميان به مثابه دانه هايي هستند كه ميان سنگ زيرين و زبرين خود مي شوند. جنگ اهريمني است كه هر سال دوبار آبستن شود و توامان زايد.))

 

سخن زهير واضح و روشن است و اين وضوح و روشني به خاطر آن است كه منشا افكارش همان چيزهايي است كه در دسترس اوست و بر آن لباس جسماني ماده مي پوشد و از تعقيد و غموض دوري مي جويد و از آوردن مجازات بعيد الاشاره كه با واقع و حقيقت قرابتي ندارند اجتناب مي ورزد. مثلاَ در همان بيت مذكور هر چند سخن از آسياب و دانه است ولي عقل به سادگي منظور شاعر را در مي يابد.

از چيزهايي كه به سخن زهير وضوح بخشيده تنسيق و ترتيب نيكويي است كه به كلام خود مي دهد. معلقه ي او از هر شعر ديگر جاهلي به اين نظم فكري و تنسيق معاني نزديكتر است. مثلاَ پس از مدح هرم بن سنان و حارث بن عوف به نصيحت طرفين مصالح مي پردازد, سپس سخن را به وصف جنگ و اعتذار از سوي خاندان قاتل مي كشاند.

حاكميت تعقل در زهير موجب آن شده كه از سخن بيهوده بپرهيزد و اطاله و اطناب بي فايده را ترك گويد. از اين رو شعرش به ايجاز و متانت تركيب و بعد از سخافت از ديگر شاعران عصر خود ممتاز است. الفاظ پاكيزه و مفهوم و در عين جزالت بي هيچ دستپاچگي و اضطراب از پي هم مي آيند, البته مگر وقتي كه شاعر به وصف جنگ مي پردازد كه در آن حال سرعت و حركت شديد در كلام و احساس مي شود.

شعر زهير با هم حسني كه دارد به عللي كه ذكر كرديم از اندكي حجود عاري نيست.

گويي آب و رنگ آن اندك است, تا آنجا كه مي توان گفت انعكاس گرايش هاي نفس و طپشهاي دل در آن يافته نمي شود. حتي آن غموض و پيچيدگي كه خواننده نخست آن را در نمي يابد اما اشارتي آن را مي گشايد و از كشف آن احساس لذت مي كند نظير شعر زهير اندك است.

 

شعر زهير در اصلاح جامعه

زهير به اصلاح جامعه قبيلگي سخت مشتاق است. هركس را كه عملي خير كند و در استواري رشته اي صلح در ميان مردم كوشش روا دارد دوست مي دارد. گمراهان را اندرز مي دهد تا از گمراهي باز آيند. از اين رو شعرش رنگ اصلاح دارد. مثلاَ در ابيات زير نصايح خود را به طرفين خصومت متوجه مي سازد تا مبادا كه ديگر آتش فتنه را برافروزند.

الا ابلغ الا حلاف عني رساله و ذبيان هل اقسمتم كل مقسم؟

فلد تكتمن الله ما في صدوركم ليخفب و مهمايكتم الله يعلم!

يوخر, فيوضح في كتاب فيدخر ليوم الحساب, او يعجل فينقم!

((پيام مرا به ذبيان و هم پيمانانش برسان . آيا نه شما بوديد كه سوگند خورديد در صلح پايدار بمانيد سپس از پيمان سر برتافتيد.

انديشه ي ناپاك خود را از خداي در دل پنهان مسازيد كه هر چه را در دل پنهان داريد خدا به آن آگاه هست. اعمال گناهكاران در نامه اي ثبت مي كنند و براي روز رستاخيز مي گذارند يا در همين دنيا از آنان انتقام مي گيرند))

زهير حتي در مدح و هجا نيز از اندرز گويي باز نمي ايستد. اما غزل او به همان شيوه ي معمول است هر چند در آن نيز هدفي اصلاحي را تعقيب مي كند.براي آنكه حق مطلب را در اين باب ادا كنم نخست درباره ي مدح, هجا و غزل او مي پردازيم آنگاه در نصايح و حكم او بسط مقال مي دهيم

 

مدح

زهير اعمال كريمه را دوست دارد به خصوص اعمالي كه موجب نشر خير و استحكام صلح مي شوند. چون از كسي عمل صالحي بيند كه منجر به خير اجتماع شود او را مي ستايد و سپاس مي گويد و در آن كار دليرش مي كند. او هرم بن سنان و حارث بن عوف را كه ميان عبس و ذبيان آشتي افكندند و از مال خود خونبهاي كشتگان را دادند و از خونريزي مانع شدند مي ستايد. همچنين حصن بن حذيفه بن بدر مردم كرم و عزم و حلم و عدل و ديگر مردان صاحب فضل و نيكي را مدح مي گويد. مدايح زهير از برخي تكسب معقول خالي نيست. او زبان به ستايش نيكوكاران بخشنده مي گشايد و بسا در برابر مداحيش از جود و صلت آنها نيز بهره مند مي شود آنگاه زبان به ستايش مي گشايد و به بخشندگي ترغيبشان مي كند حال اين بخشش در حق او باشد يا ديگري.

 

در مدح حصن به حذيفه مي گويد:

اخي ثقه لاتتلف الخمر ماله ولكنه قد يهلك المال نائله

تراه, اذا ما جئته, ستهللا كانك تعطيه الذي انت سائله

((مردي كه به بخشايش او اعتماد توان كرد و هرگز شراب دارائي اش را تلف نمي كند بلكه بخشش اوست كه دارائي اش را بر باد مي دهد.چون از او چيزي خواهي چنان شادمان مي شود كه گويي آنچه را از او طلب كرده اي تو به او بخشيده اي.))

اما معاني مدح او عبارتند از: از صفاتي كه بايد يك بروي شريف داشته باشند يا محبوب اعرابيان آزاده است. چون شجاعت, اقدام, راي, شرف خانوادگي, تقوي, خلق جميل و نيز حسن تصرف در مال و ايثار در برابر قبيله.

خصوصيت مدايح زهير صداقت او در بر شمردن اين فضايل است. زهير خود مرد عقل و وقار است بنابراين با كساني كه از اين صفات عاري باشند نمي پيوند و در مدح به سخافتت و غلوميل نمي كند. اگر مبالغه كند در حد معقول است.

چنانكه در مدح هرم بن سنان گويد:

اني عليك با علمت, و ما سلفت في النجدات و الذكر

((ترا بدانچه از تو مي دانم ثنا مي گويم و به خاطر دلاوريهاي تو و فضائل تو كه بر سر زبانهاست.))

اسلوب زهير در مدايح او همان اسلوب سنتي قديم است كه از نوعي داستان پردازي خالي نيست. شاعر قصيده ي خود را به ذكر ديار يار آغاز مي كند, سپس گاه به اسبش مي پردازد ورهواري و هوشياري آن را وصف مي كند يا از قدرت و مهارت غلامش در نيزه گذاري سخن مي گويد و از يك روز شكار حكايت مي كند. آنگاه به مدح ممدوح تخلص مي جويد. غزل زهير چه آنها كه در آغاز مدايح خود آورده و چه به طور انفراد از هيجانات عاطفي عاري است. زيرا غزل او مولود عقل است نه احساسات بنابراين خواننده مي پندارد كه او به اكراه براي رعايت سنت شعري به سرودن آن دست يازيده است.

ابيات غزل غالباَ اندك است چنانكه گويي شاعر نمي خواهد كوشش و دقت خود را زياد صرف آن كند و عشق او در آن غزلها عشق مرد پاكدامني است كه به حليه ي خويشتنداري و وقار متجلي است.

حتي هجاي او چنانكه عادت اوست از سخافت عاري است. در آنجا نيز عقل حكمرواست و مقصد شاعر اصلاح خلق و تربيت روحي كسي است كه به همايش پرداخته. با مخالفان خود به نحوي منطقي به مجادله مي پردازد آنان نيز براي برائت ساحت خويش اقامه ي دليل مي كنند چنانكه در هجاي آل حصن اين بيت او شهرت يافته:

و ان الحق مقطعه ثلاث يمين او نفار او جلدء

((حق به سه چيز ثابت مي شود: قسم يا حكميت نزد شيوخ يا انكشاف امر))

 

 

 

 

زهير شاعر حكيم

زهير قاضي و حكيم است. اصلاح امور جامعه ي خود را به گردن گرفته است. همواره ناصح و رهنماست. زبانش به حكمت گوياست. شعرش حاوي عقيده و مسلك او درباره ي زندگي است و اين حكمت او حاوي دستورهاي مفصل اوست در تهذيب نفس و حسن سلوك و سياست جامعه بروي.

زهير بيش از هشتاد سال زيست. زندگي را با همه تلخ و شيرينش شناخت. اين عمر دراز و اين تجارب وسيع و اهتمامي كه به اصلاح امور قبيلگي داشت آن آراء حكمت آميز را به او ارزاني داشته بود. اگر حكمت طرفه و مولود فتوت و تجارب شخصي و هيجانات عاطفي او بود, حكمت زهير از عمر دراز و تجارب شخصي و جهاني دور از هيجانات و عواطف و اهواء مايه مي گرفت و بر پايه ي عقل استوار بود. همواره چشم بر احوال مردم دوخته بود و از آنچه بر آنها مي گذشت براي وصول به سعادت زندگي جاهلي درسهاي نيكو مي گرفت.

نظر زهير به زندگي نظر كسي است كه از درازي عمر و تاريكي راه آيته ملول شده باشد مي گويد كه مرگ چشم بسته فرود مي آيد و ميان نيكوكار و زشتكار هيچ تفاوتي نمي نهد و خرد و كلان را از يكديگر باز نمي شناسد. زهير زندگي را هر چند بدان در آويخته است ناخوش مي دارد. طرفه نيز بيش از او زندگي را از آن روي كه ناپايدار است ناخوش مي داشت.

كراهت زهير از زندگي از آه و افسوس تجاوز نمي كند اما طرفه نمي خواهد بر مرگ هجوم برد شايد بتواند زندگي كوتاه خود را نجات بخشد. طرفه گروهي اهل ملاهي را تصوير مي كند كه همه چيز را به مسخره گرفته اند و در هر چيزي كه مادي و موجود نباشد ترديد مي كنند, با اين همه سجايا و صفات عربيت را حفظ مي كنند. اما زهير گروهي را تصوير مي كند كه به زندگي اخروي اعتقاد دارند و گرايششان گرايش روحي است هر چند روح دو نزد آنها غرقه در ماده است- و به فضيلت عفيفانه ي بر وي چنگ زده اند. پس سعادت در نظر او پيروي از هواها و بهره وري از زندگي مادي نيست بلكه در صلح و فضائل اخلاقي است. فضيلت را دو شاخه است. شاخه اي متعلق به زندگي شخصي است و شاخه اي متعلق به زندگي اجتماعي است. او مي خواهد كه آدمي به وفا و قناعت متجلي باشد, عهد شكني نكند و در سوال اصرار نورزد. چون اقدام و تهور, امري ضروري است آرايش نفس اند و چون با وقاحت توام باشند و مورث بدنامي و بدگويي شوند, ناپسندند.

آدمي را از ريا و ارتكاب معاصي در خفا بر حذر مي دارد زيرا هيچ پنهاني نيست كه روزي آشكار شود و از جهت اجتماعي به مدارا و سياست و بذل معروف تحريض مي كند. مي خواهد با دلي بخشنده و دستي سخاوتمند افراد قبيله را مورد نوازش قرار دهد. و همواره در پي آشتي است نه جنگ. صلح در نظر او گرانبهاترين و برترين اعمال است. جامعه ي جاهلي جامعه اي فطري بود. و ظلم در آن فراوان . صاحب حق جز با كشيدن شمشير نمي توانست به حق خود برسد. و در اين اقدام نه به يك نيروي سپاهي اتكا داشت و نه به مركز عدالت.

از اين روست كه زهير در اين بيت:

و من لايذد عن حوضه سبلاحه يهدم, و من لا يظلم الناس يظلم

((آنكس كه حريم خود را به نيروي شمشير صيانت نكند, خاندانش برباد رود و آنكس كه به مردم ستم نكند دستخوش ستم گردد.))

عقيده اي , ابراز مي دارد كه از چند مرد حكيمي بعيد مي نمايد.

اما در ارزيابي حكمت او بايد گفت كه حكمت زهير از حكمت طرفه دامنه ي وسيعتري دارد ولي از حيث تحرك و تاثير از آن فروتر است, حكمت زهير حكمتي است و در بيشتر موارد ساده و از هر انديشه ي عميق و فرهنگ و علمي دورتر. شاعر آن را از گنجينه ذهن خويش برون مي فرستد در حاليكه ارتباطي ميان اجزاء گوناگون آن نيست بلكه تعليماتي خشك و پراكنده اند.

مي كوشد تا هر رايي از آراء خود را به برهاني كه نتيجه ي مخالفت و عقوبت عصيان است استحكام بخشد بدين طريق قوانين بدوي او شامل دو چيز است. نظام عمل و نظام عقوبات.

 

 

زهير شاعر وصف

زهير در وصف از چيره دست ترين شاعران جاهلي به شمار است البته نه از آن جهت كه وصف او از لحاظ فني مقامي رفيع دارد بلكه از آن رو كه او از هر شاعر ديگر جاهلي بيشتر به وصف پرداخته و شعر خود را از آن انباشته است و براي آن موضوعهاي مختلفي را اختيار كرده است گاه ماري چون اطلس. و اسب و ناقه و گورخر و غيره آن و گاه معنوي چون حالت نفساني و رنجها و غمهاي خويش و نيز از آن رو كه در وصفهاي خود صورت غني و كامل موصوف را آنچنانكه با فطرت بروي سازگار است و مورد پسند اوست تصوير مي كشد.

هرچند گاهگاهي هم پرتوي از تمدن شهر ديگري در آن نمودار است. بنابراين وصف زهير نمودن زيبائيهايبروي است. مخصوصاَ به شيوه مكتب اوسي در دلپذيرترين و پرشكوه ترين مظاهر آن, چيزي كه بعدها موردتقليد واقع شد.

گفتيم آنچه زهير در توصيفات خود بدان توجه داد و جنبه اوسي (كلاسيكي) آن است. او دقيقاَ تابع استاد خود اوس بن حجر است, ولي در اموري چند بر استاد خود برتري حتبه است. او با تمام نيروي خويش مي كوشد تا جانب دقت را مراعات كند. به مكانها و حركات توجه خاص دارد و در توصيف آنها سخت بر ماده و حس متكي است و در اين روند بيش از هم از تشبيه محسوس بهره مي جويد. و در اين مضمار عقل را به كار مي گيرد تا هرچيزي را به دقت وارسي كند و آن را با چاشني خيال مي آميزد ولي بي آنكه آن را مجال بلند پروازي دهد و همه اينها را در عين آرامش و اطمينان بكار مي دارد تا آنجا كه اين آرامش و اطمينان را به شنونده ي خود نيز سرايت مي دهد.

دقت نخستين نقطه توجه زهير است. او مي كوشد تا تصويري را كه در طبيعت وجود رل و با تمام جزئيات بدون هيچ زيادت و نقصاني چنانكه گويي چشم آن را مي بيند و گوش آن را مي شنوند و دست لمس مي كند و به درون شعر مي كند. بنگريد چه سان نخست مكان و زمان را با دقت تصوير مي كند.

 

ابن ام اوفي دمنه لم تكلم بحومانه الدراج فالتثلم

و دارلها بالرقمتين اكانها مراجيع وثم في نواشر معصم

وقفت بها من بعد عشرين حجه خلديا عرفت الدار بعد توهم

((آيا در سرزمينهاي (حومانه الدراج) و (متثلم) هيچ خرابه اي از (ام اوفي) سخن نمي گويد؟ آيا از خانه او در (رقمتين) كه چون خالهايي كبود بر ساعد زني غودار بود, ديگر ندايي در نمي آيد؟ پس از بيست سال كه برآن ديار مي گذرم بايد ديدگانم را برهم نهم و به فكر مزد روم تا مكان خرگاهش را بياد بياورم.))

سپس دنباله سخن را مي گيرد و با كارواني كه به راه افتاده همسفر مي شود و چون محقق جغرافيايي از مكاني به مكان ديگر نقل مكان مي كند و آنچه را مي بيند با ذكر جزئيات و دقايق احوال بي آنكه دقيقه اي را فرو گذارد و وصف مي كند. مثلاَ چون به وصف اطلال مي پردازد از سنگهاي دود گرفته اي كه ديگهاشان را بر آن نصب مي كرده اند و ديوار كوتاهي كه گرد خيمه كشيده اند و حوض كوچكي در آن آب مي بسته اند غفلت نمي ورزد يا چون گورخران را وصف مي كند سبزي علف را بر پوزه هاشان فراموش نمي كند.

شدت كاقوراس السراء و مسجل قد اخضر من لمن الضمير حجافله

((سه گورخر همانند كمانهاي خدنگ كه از جويدن علفهاي سبز پوزه هاشان سبز شده است.))

و چون مي خواهد مردي كه اسب بلند بالايي را لگام مي زند, وصف مي كند از اينكه آن مرد مجبور مي شود,تا به كاكل اسب دست رساند, روي انگشتان پايش بايستد, غفلت نمي ورزد.

و ملجهت ما ان نيال قذاح ولا قدماه الارض, الا انا هله

((و غلام ما كه اسب را لجام مي زد, به كاكل آن نمي رسيد مگر آنكه تنها انگشتان پايش روي زمين باشند.))

و چون خواهد تكه هاي پشم رنگين را كه مسافران بر كجاوه هاي خود آويخته اند و اكنون پس از رفتنشان بر دامنه صحرا مانده به دانه هاي عنب الثعلب تشبيه كند, تاكيد مي كند كه آن عنب الثعلب ناشكسته بوده زيرا چون شكسته شود رنگش از سرخي بگردد.

 

كان فتات العهن, في كل منزل نزان به, حب الفنا لم يحطم

((تكه هاي پشم رنگيني كه بر كجاوه هاي خود آويخته بودند و در هر منزل بر جاي مانده اي همانند دانه هاي نشسكته ي عنب الثعلب است))

در مورد تجسم بخشيدن به مفاهيم بايد گفت كه زهير مي خواهد هر پديده اي را چنان بيان كند كه فهمش براي بدوي آسان باشد زيرا همواره در شعر خود نقش خطيب را بازي مي كند و مي كوشد شعرش جنبه ي اقناعي داشته باشد و اين گروه نه تنها امور مادي را بلكه مي كوشند امور معنوي را نيز مجسم و ملموس سازند. زهير چون مي خواهد از جنگ و صحنه هاي هولناك و نتايج ناپسند آن سخن گويد آن را به شكل حيوان زاينده اي تصوير مي كند كه در هر سال دوبار آن هم توامان مي زايد. و مردم چنانكه آسياب دانه را خرد مي كند زير ضربات آن خرد و نابود مي شوند يعني شرور جنگ را به فرزندان و شدت اين شرور را به دو بار زائيدن آن حيوان در سال تعبير مي كند.

و ما الحرب الا ما علمتم و ذقتم و ما هو عنها بالحديث المرجم

متي تبعثوها, تبعثوها ذميته و تضر اذا ضريتموها فتضرم

فتعر ككم عرك الرحي ثبقالها و تلقح كشافاَ ثم تنتج فتتئم

((جنگ چيزي جز آنچه ديديد, نيست, باران, آنچه مي گويم از روي گمان نيست. هرگاه جنگ را برانگيزيد زشتي اي را برانگيخته ايد زيرا وقتي آتش جنگ افروخته گردد آزمندي آن نيز افزوده گردد.

آسياب جنگ شما را چون دانه هايي خرد مي كند آري جنگ اهريمني است كه هر سال دوبار آبستن مي شود.))

و چون خواهد از عاقبت اعمال كساني كه با مردم به راه مدارا نمي روند سخن گويد آن را به وحشي درنده اي تشبيه مي كند كه با چنگ و دندان آدمي را بردرد:

و من لايصانح في امور كثيره لفيرس با نياب و يوطا بسنم

((آنكس كه با مردم مدارا نكند در زير دندانهاي سوانح روزگار دريده شود و در زير پاي حوادث خرد گردد.))

 

گفتيم كه زهير به هنگام مجسم ساختن پديده ها از تشبيه مدد مي گيرد و اين تشبيه در همه ي موارد در نزد او مادي و محسوس است, و از خصوصيات آن اين است كه چون شاعر چنگ در آن زند رهايش نمي كند تا هم دقايقش را آشكار سازد و مثلاَ هنگامي كه نتايج جنگ را به غله اي كه از زمين مي رويد تشبيه مي كند به ياد سرزمين حاصلخيز عراق و ديه هاي آن مي افتد و از اوزان و مقاديري كه با آنه غلات را مي سنجد سخن به ميان مي آورد:

فتغلل لكم ما لاتغل لا هلها قري بالعراق من قفيز و درهم

((پس از جنگ سرزمينهاي شما بر مي دهد, اما آنچه به شما مي دهد برخلاف ديه هاي عراق نه نقدينه است و نه كالا.))

و چون حصين بن ضمضم را به شير تشبيه مي كند شيري واقعي را با چنگال و يالش تصوير مي نمايد:

لدي اسد شاكي السلاح, مقذف له لبد, اظفاره لم تقلم

((آن مرد و اقعه ديده ي تمام سلاح به هنگام حمله بردن چون شيري يال فروخته و تيز چنگال بود.))

گاه در شعر زهير اين تشبيه صورت تسلسل به خود مي گيرد مثلاَ در قصيده اي كه هرم بن سنان را مي ستايد با اين مطلع:

ان الخليط اجد البين فانفرقا و علق القلب من اسماء ماعلق

از اشك خود سخن مي گويد. انگاه چشمان اشكبار خود را به دو دلو تشبيه مي كند سپس به وصف ناقه اي مي پردازد كه اين دو دلو را مي كشد و سخن را به وصف سارباني مي كشاند كه ناقه را مي راند و سپس جويي كه آن مرد آب را در آن مي ريزد وزغهايي كه از بيم غرق از جوي مي گريزند.

وصفهاي زهير از حيات و تحرك خالي نيست و اين حيات و تحرك به هنگامي كه شاعر به ذكر دقايق صحنه ها مي پردازد تجلي مي كند. چنانكه گويي خواننده ي شعر او در آن تحركات و دگرگونيها حضور دارد. و نيز در داستانهايي كه به وصفهاي خود مي افزايد. از جمله زيباترين اين اوصاف زنده و پر از دگرگونيها و حركات صحنه شكاري است كه شاعر سخت ماهرانه به شعرش آورده است. مي بينم كه غلامش مي دود و خود را جمع ميكند و به جايي پنهان مي سازد و گله گورخران رمل برمي انگيزند و صيادان دسته گورخران را دنبال مي كنند و او از همه سواران بيشتر مي تازد و بر آنها پيشي مي گرايد. شاعر اين حركت را با مايه گرفتن از فعل مخصوصاَ فعل مضارع تعبير مي كند. زهير با استعمال فعل مضارع حوادث گذشته را در برابر ما مجسم مي كند چنانكه گويي اكنون آنها را مي بينيم.

فبينا نبغي الصيد جاء غلامنا يذب و يخفي شخصه و يضائله

فقال شياه راتعات نفيفره بمستا سه القريان دو مسايله

نتبع آثار الشياه وليدنا كشئو بوب غيث يحفش الاكم و ابله

((در همانحال كه به طلب شكار رفته بوديم غلام ما در حالي كه آهسته مي دويد و خود را جمع كرده بود تا پنهان شود, آمد.

و گفت گورخراني در آن صحرا علفهايي را كه در كنار جوي رسته اند مي چرند پس غلام, از پي آنها به راه افتاد همانند باران تندي كه سيل آسا بر كوهساران بارد.))

اين است وصف در نزد زهير, پديده اي مجسم و متحرك, رنگين و گونه گون با تفصيل آنقدر كه موصوف با تمام چهره نمايان شود و شاعر با آنكه در سخن شيوه ي ايجاز برگزيده است در اينجا جز تفصيل و اطاله نمي گزيدن و او از غموض و تلميح اجتناب مي كند.

وصف زهير, الوان فطرت و سادگي جاهلي را با پاره اي از تفننها در تشبيه و تعبير در يكجا گرد آورده است.

در پايان بايد افزود كه زهير چنانكه بطرس البستاني مي گويد(قاضي اصلاح طلبي است كه احكام دادگاه خود را به شعر صادر مي كند. در احكام او نه كنايت است نه غموض و چيزي جز آنچه مردم مي دانند نمي گويد.)) منتهي عقل را در هر چه مي گويد حكم قرار مي دهد و روحش وقتي كه شعر مي گويد روح حكيم مطمئن است كه نه شادماني از راهش مي برد و نه احساسات و عواطف به سخافتش مي كشاند. او همواره در پي به صلاح آوردن كار قبيله است و بيانش هم تعليم است. و شيوه اش كه شيوه ي خطابي است به ايضاح گرايش دارد و معاني را به مدد تشبيهات مادي به ذهن شنونده نزديك مي كند. از اين رو وصف را راه وصول به هدف خود شناخته و خود وصافي چيره دست شده است.

قصيده به سبك كهن شكل واقعي خود را در آثار زهير يافته است و از اين پس قصيده صاحب مقدمه و موضوع و خاتم گشته است. ديگر ميان ابياتش دست اندازها و پرتگاههايي كه در شعر شاعران پيش از او بود ديده نمي شود. زهير در يك قصيده برخلاف امروالقيس و طرفه در معلقاتشان از شاخي به شاخي نمي پرد بلكه تنسيق و ارتباط ميان اجزاء را به خوبي مراعات مي كند. حقيقت اين است كه زهير در اعصار كهن توانست آنچه را كه شعر امكان داشت از انسجام وجودت نصيبش شود به آن ارزاني دارد. شعر براي زهير يك حرفه بود به معني دقيق اين كلمه.

 

 

منابع و ماخذ مورد استفاده

 

1- تاريخ الادب العربي- احمد حسن الزيات- انتشارات دارالمعرفه- بيروت- لبنان

2- تاريخ الادب العربي في العصر جاهلي- شوقي ضيف

3- تاريخ الادب العربي- حنافا خوري (تك جلدي).

 

تاریخچه , تعریف و وظایف خانه سلامت

مقدمه

یکی از فعالیت های بسیار خوب شهرداری در مناطق 22 گانه مربوط به اداره سلامت باشد. اداره هایی که زیر نظر معاونت اجتماعی هر منطقه اهداف و فعالیت های مختلفی را به عموم شهروندان ارائه می کنند. در این بین اداره کل سلامت برنامه های متعددی را از طریق خانه های سلامت به ساکنان منطقه ارائه می کند.

تاریخچه

سال 1369 وزارت بهداشت با انگیزه حل مشکلات بهداشتی حاشیه نشینان شهری وروستایی ، اقدام به طراحی و اجرای برنامه داوطلبان سلامت تحت عنوان «رابطان بهداشت » درجنوب تهران و حاشیه شهرهای بزرگ کشور ( تبریز ، شیراز واصفهان ) نمود . درواقع این برنامه درمناطقی شکل گرفت که شبکه بهداشت و درمان به دلیل گسترش بی رویه جمعیت شهری کمترین پوشش مراقبتهای بهداشتی را برای گروههای آسیب پذیر جامعه شهری داشت و این برنامه با توجه به موفقیت چشمگیری که به همراه داشت از سال 1372 درتمام نقاط شهری کشور به اجرا درآمد. بعد از آن اداره کل سلامت معاونت امور اجتماعی و فرهنگی شهرداری تهران با توجه به نیاز جامعه و بنا به دستور شهردار محترم تهران آقای دکتر قالیباف در اواسط سال 85 در مناطق 22گانه شهر تهران با هدف توانمند سازی شهروندان در مقابل حوادث و آسیب های شهری و پیشگیری از مشکلات و بیماری ها جهت سلامت کامل شهروندان تاسیس گردید .

اهداف

1. اجرای طرح خانه سلامت محله جهت ارائه خدمات مدد کاری اجتماعی و مشاوره ای

2 - توسعه طرح شبکه رابطین سلامت جهت اجرای برنامه های توانمند سازی شهروندان با استفاده از پتانسیلهای دیگر ارگانها

3 - اجرای طرح کانونهای سالمندی جهت ارائه خدمات مرتبط و مورد نیاز روانی معلولین و سالمندان

4 - کاهش رفتارهای پر خطر جهت توسعه سلامت و بهداشت عمومی شهروندان از طریق تبدیل رفتارهای نامطلوب به مطلوب

5 - توانمند سازی در جهت کاهش حوادث شهری جهت ارتقاء سطح دانش شهروندان در مواجه شدن با حوادث

6 - آموزش مهارتهای زندگی جهت توسعه رفتارهای سالم

7 - کمک به ایجاد مدرسه سالم تلاش در جهت توسعه سلامت جسمی و روانی و اجتماعی دانش آموزان

8 - ارتقاء بهداشت وایمنی مساجد جهت ایجاد شورای سلامت مساجد و مسئول سلامت مساجد

9 - اجرای طرح فراگیر ویژه کودکان جهت ارتقاء سطح سلامت اجتماعی کودکان و نوجوانان از طریق آموزشهای پیشگیری از رفتارهای پر خطر

10 - اجرای طرح خانه های اسباب بازی د رنقش مهدهای موقت

11 - سالم نگه داشتن محیط های عمومی مانند فضا سازی محیطی

12 - اجرای طرح سامانه سلامت شهر تهران

13 - توسعه فرهنگ سلامتی در خانواده

14- ارتقای آگاهی های عمومی مردم در خصوص مسایل سلامت جسمی، روانی و اجتماعی و معنوی

15- ارتقای فرهنگ شهرنشینی و مشارکت پذیر نمودن ساکنان محله به عنوان شهروندان مسئول و آگاه در امر سلامت محله

16- به فعلیت درآوردن استعدادها، خلاقیت ها و همکاری های خانواده ها برای بالا بردن شاخص های محیط زیست محله

17- تقویت روحیه جمعی و ایجاد همبستگی اجتماعی بین خانواده ها برای تامین سلامت، امنیت و حفظ و نگهداری فضاهای موجود شهری

18- تقویت روحیه اتکا به نفس و خودباوری در خانواده در جهت بازآفرینی هویت محله

19- ایجاد همفکری و همدلی بین ساکنان محله و مسئولان شهرداری منطقه جهت تحقق اهداف سلامت منطقه

تعاریف

سلامت

سلامت صرفاً نداشتن بیماری و معلولیت را شامل نمی شود، بلکه حالتی است که در آن افراد از رفاه کامل جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی برخوردار بوده و زندگی مولد و بانشاطی داشته باشند.

خانه های سلامت

مراکزی هستند که با استقرار در محله های مختلف شهر تهران، سطح سلامت ساکنان را از طریق هدایت و اجرای پروژه محله سالم در سطح آن محله ارتقاء می دهند.

شورای سلامت

این شورا در هر یک از خانه های سلامت تشکیل می شود تا ضمن بررسی مشکلات محله و ارائه راهکار، مردم را ترغیب و تشویق می نماید که با پروژه محله سالم همکاری لازم را داشته باشند.

وظایف خانه های سلامت

وظایف ستادی

خانه سلامت موظف است برنامه های اعلام شده اداره کل سلامت را از طریق اداره سلامت منطقه، برنامه ریزی، سازماندهی هدایت و کنترل نماید.

نقاط آسیب پذیر محله بایستی شناسایی شده و مشکلات برجسته آن مشخص گردد.

خانه سلامت موظف است اطلاعات کاملی از بافت اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و بهداشتی محله را به تفکیک تهیه نماید.

از ساکنان محله نیازسنجی در ابعاد مختلف سلامت را به عمل آورده و اولویت ها را بر اساس نتایج به دست آمده استخراج نماید.

خانه سلامت با همکاری اعضای شورایاری محله و در قالب شورای سلامت محله، سازمان های غیردولتی، فعال در منطقه و محله را شناسایی و در راستای اهداف خانه سلامت، ضمن ایجاد تسهیلات حمایت لازم را بر اساس برنامه ها از آنان به عمل آورد.

خانه سلامت با توجه به برنامه ها و نیازهای محله نسبت به برگزاری دوره های آموزشی در قالب همایش، کلاس و یا مشاوره جهت ارتقای آگاهی های عمومی سلامت ساکنان محله اقدام نماید.

گزارشات خانه سلامت، همایش ها و مشاوره به طور دقیق و شفاف در پایان هر هفته به اداره سلامت منطقه ارسال شود.

صلاحیت مربیان و اساتید آموزشی قبل از تدریس، توسط اداره سلامت به وسیله آموزش و آزمون تایید می گردد.

وظایف دیگر

خانه سلامت اهداف خود را در قالب خدمات فراوان با کمترین هزینه در زمینه های ذیل بصورت کاملاً تخصصی ارائه می نماید :

مددکاری اجتماعی: کمک به روند بهبودی و پیگیری مشکلات شهروندان

مشاوره روانشناسی: خانوادگی، کودک، تحصیلی، بالینی و اعتیاد

مشاوره در زمینه بیماریهای خاص: ایدز، سرطان و ...

مشاوره در زمینه فرزند پروری: بیماریهای نوزادان، آموزش مادران دردوران شیرخوارگی نوزادان

مهارتهای زندگی: برقراری ارتباط با دیگران، تقویت اعتماد به نفس، راههای حل مشکلات، ابراز وجود، مدیریت خشم و کنترل اضطراب و ...

آموزش حرکات اصلاحی: در راستای پیشگیری از پوکی استخوان به همراه کارگاه های آموزشی

آموزش حقوق خانواده: حقوق زوجین ، کودکان

امداد و کمکهای اولیه: دوره آموزش امداد گران و مقابله با سوختگیها ، شکستگیها و ....

تغذیه سالم : آشنایی با اصول تغذیه صبح کودکان ، سالمندان ، دوران بارداری ، رژیم غذایی سالم

آموزش بهداشت: بهداشت زنان ، آموزش بهداشت جنسی ، بهداشت خانواده ، خدمات مامایی

محیط زیست: راههای کاهش آلودگی های زیست محیطی ، حفاظت از محیط زیست

معاینات پزشکی: حضور پزشک عمومی ، اطلاع رسانی تخصصی ،پوست

کارگاه بلوغ: درراستای آشنایی والدین با تغییرات فیزیولوژیک و روحی در نوجوانان

ضرورت تاسیس خانه های اسباب بازی

یکی از عواقب رشد تکنولوژی و شهرنشینی، زندگی های آپارتمانی و عدم بهره مندی کودکان از ارتباط والدین به دلیل اشتغالات روزانه می باشد این امر باعث محدود شدن فضای بازی کودکان به اطاقی با تجهیزات کامپیوتری شده است که آسیب هایی از جمله اضطراب، چاقی، پرخاشگری و القای خشونت، اعتیاد به بازی های کامپیوتری را سبب می شود. ولی زنگ خطر مهم در بازی های کامپیوتری این است که رایانه جای روابط اجتماعی را می گیرد. فرصت دادن به کودک از مهم ترین عواملی است که می تواند او را به دنیای خیالش سوق دهد و یکی از مهم ترین این راهها، درک کردن کودکی است. اداره کل سلامت شهرداری تهران در جهت رفع نیاز کودکان به وسایل بازی مناسب، ایجاد روابط بین همسالان، شناخت پدیده ها و روبرویی با مسائل جدید برای کودکان در حین بازی، آموزش صحیح استفاده از اسباب بازی ها و ارتقاء سلامت کودکان، آموزش مهارت های زندگی و سبک زندگی از طریق بازی و ارتقای فرهنگ بازی در خانواده، اقدام به تاسیس و راه اندازی خانه های سلامت نموده است. تا علاوه بر دست یابی به اهداف شناختی، روانی و عاطفی و جسمانی کودکان، عملکرد خانواده ها را در بازی با کودکان و تهیه اسباب بازی مناسب، بهبود ببخشد.

اهداف خانه های اسباب بازی

1. پرورش ابعاد مختلف رشد کودک از لحاظ عاطفی، حسی و حرکتی و شناختی، خلاقیت و مشارکت از طریق بازی و وسایل بازی

2. ارائه خدمات آموزشی از طریق بازی و اسباب بازی های مناسب به کودکان

3. ارتقای سطح سلامت کودکان از طریق بازی و به کارگیری اسباب بازی های خلاق، استاندارد و مناسب

4. آموزش مهارت های زندگی و سبک زندگی سالم به کودکان از طریق بازی و بهره برداری از اسباب بازی مناسب

شرایط عمومی خانه های اسباب بازی

1. محله محور بودن

2. قابلیت دسترسی مناسب

3. ترجیحاً استقرار در پارک ها و اماکن عمومی با حداقل فضای آموزشی 50 مترمربع در طبقه همکف

4. دارای سرویس های بهداشتی و مناسب برای استفاده کودکان

5. دارا بودن سیستم گرمایشی و سرمایشی مناسب

6. دارای کف پوش مناسب و بهداشتی

7. دارای رنگ آمیزی مناسب بهداشتی و شادی آفرین

8. رعایت اصول ایمنی و بهداشتی

خانه اسباب بازی در راستای اهداف این اداره در منطقه 21 با هدف تربیت و تعلیم هوشمندانه کودکان پیش دبستانی و کوچک تر و اهمیت و نقش بازی فعالیتهای نشاط آور در این گروه سنی جهت تسریع فرآیند اجتماعی شدن کودکان، پرورش تفکر خلاق و گسترش توانائیهای بدنی و ذهنی می باشد .

سلامت یاران توسعه سلامت جسمی ، روانی ، اجتماعی و معنوی شهر

اهداف سلامت یاران:

1- جلب مشارکت شهروندان در بهسازی شهر

2- تقویت روحیه مشارکت جویی داوطلبانه در سطح مدرسه و خانواده

3- ارتقای سطح آگاهی شهروندان

4- ایجاد و تقویت روحیه مسئولیت پذیری و تعاون در سلامت یاران

5- بهبود رابطه بین مردم و اداره سلامت ونزدیکتر شدن به یکدیگر

6- تقویت روابط اجتماعی و فرهنگی بین نوجوانان و جوانان و علاقه به درک تفاوتها و پذیرش نقش آنها در زندگی

8- به کارگیری فکر و اندیشه جوانان برای ارایه طرحهای نو و افزایش توان تشخیص آنان

9- درک اهمیت و تاثیر کار و کوشش در موفقیتها

11- شناخت سازمانهای عهده دار امور شهر

12- آشنا ساختن شهروندان با سلامت اجتماعی، جسمی، روانی و معنوی خود

نوع پوشش و رنگ لباس معلم

اصولا طی سال های اخیر در مدارس کم و بیش به رنگ کلاس ها و مدارس و حتی رنگ لباس های دانش آموزان توجه شده است چرا که دنیای رنگ ها دنیای بسیار شگفت انگیزی است که در یادگیری و انگیزه و خلاقیت و حتی کم کردن خستگی و شاد بودن روحیه ی آنها وبسیاری مسائل دیگر تاثیر دارد: حال به بررسی این که رنگ ها چه تاثیری بر روح و روان و حتی یادگیری و خلاقیت دانش آموزان دارد می پردازیم: هیچکس نمی تواند منکر اثرات رنگها در امر آموزش باشد. زیرا همه رنگها در همه حالات، بخصوص زمانی که ذهن آدمی تمرکز پیدا می کند و سلولهای مغزی اش شروع به ضبط و نگهداری داده های جدید می کنند، در تمام افراد بشری یکسان عمل می کنند. پس باتوجه به بیان فوق باید در تمام مراحل آموزش به اهمیت رنگها واقف بود و باتوجه به این آگاهی سعی و اهتمام داشت که هر رنگ را در جای خود استفاده کرد تا اثرات مثبت آن به مرور زمان قابل رویت باشد.

رنگ پوشش معلم، فعالیت ذهن و هوش دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد و باید در نظر داشت فعال‌شدن هوش دانش‌آموز منجر به بروز خلاقیت، تلاش و کوشش فرد در یادگیری می‌شود.استفاده معلمان از لباس‌های تکراری، ساده و رنگ‌های تیره موجب عدم توجه و ایجاد نارضایتی و بی حوصلگی دانش‌آموزان در کلاس می‌شود.رنگ و شکل لباس در جذب مخاطب تأثیر دارد به خصوص پوشش مناسب معلمان یا ترکیب‌بندی رنگ‌های شاد باعث طراوت روحیه و نشاط قلبی دانش‌آموزان می‌شود.

اگر معلم براساس تأکیدات قرآن کریم از رنگ‌های شاد مانند رنگ سفید و آبی در پوشش خود استفاده کند، دانش‌آموزان نیز در ایجاد و تدوام ارتباط با معلم، همکاری لازم را خواهند داشت.اگر معلمان در کنار رعایت پوشش اسلامی، از لباس آراسته و طرح‌دار با رنگ‌های شاد و نشاط ‌آور استفاده کنند، ترس دانش‌آموزان از محیط مدرسه و معلم از بین می‌رود.

معلم می‌تواند در لباس خود از انواع رنگ‌های شاد از جمله سفید، صورتی، زرد و آبی استفاده کند، اما از پوشیدن لباس هایی به رنگ‌ مشکی ،خاکستری و قرمز اجتناب کنند چراکه این نوع رنگ‌ها سبب ایجاد حالت بی‌علاقگی و دلزدگی و اضطراب در دانش‌آموز خواهد شد.

معلم که جز بسیار مهم و فعال کلاس به شمار می رود باید دارای ظاهری آراسته و منظم باشد و به گونه ای لباس بپوشد که نظم، آرامش و... را در دانش آموز تداعی کند، همچنین طبق اطلاعات در مورد هماهنگی رنگ ها چنین گفته می شود: برای اینکه رنگ ها در جای خود باشند و تاثیر خود را بر دانش آموزان اعمال نمایند باید در کنار هم رنگ خاکستری را تداعی نمایند مثلا اگر رنگ دیوار کلاس زرد، رنگ مانتوی بچه ها زرشکی یا قرمز باشد بهتر است لباس معلم آبی یا سبز انتخاب شود چرا که ترکیب این رنگ ها با هم تبدیل به رنگ خاکستری می شود که رنگ خاکستری حالت هماهنگی رنگ ها را تداعی می کند. علاوه بر آن پوشش معلم با توجه به اینکه کشور ما یک کشور اسلامی است معلم باید با توجه به حدود اسلامی لباس مناسب و در خور شان یک معلم به عنوان یک الگو برای دانش آموزان انتخاب نماید.

 

 

نقش تدبیر و دور اندیشی در زندگی

 

معمولاً زندگی انسان ها به عوامل مختلفی بستگی دارد که شاید چشم انداز یکی از مهم ترین آنها باشد.

تدبیر و تدبر برای جلوگیری از بحران های غیر قابل پیش بینی یا پیش بینی نشده بسیار موثر است. انسان ها با در نظر گرفتن این که ممکن است آینده چه اتفاقی بیفتد، همواره به طور

نا محسوس نگرا ن آینده اند. با این وجود اگر انسان ها تدبیر و تدبر را با دور اندیشی و نگاه به آینده در آمیزند، قطعاً پیشرفت های شایانی در زندگی خواهند داشت.

تدبیر و دور اندیشی امروزه لازمه ی هر کاری است؛ زیرا که در جوامع متلاطم امروز

ریسک پذیری گاهی موجب پیشرفت اما اکثراً باعث شکست و نابودی می شود.

در علم مدیریت، جایگاه ویژه ای به دور اندیشی و آینده نگری اختصاص داده اند، به طوری که مدیر موفق به کسی اطلاق می شود که توانایی بالایی در آینده نگری یا دور اندیشی داشته باشد.

با توجه به اهمیت و جایگاه تدبیر و دور اندیشی در زندگی روز مره ی انسان ها، ما نیز بایدخود را آموخته سازیم و بیاموزیم این هنر را.

ما باید با برنامه ریزی های کوتاه مدت، افق هایی از فردا را برای خود روشن سازیم و با کوشش و پشتکار برای دست یابی به آنها تلاش کنیم.

 

برنامه ریزی در اسلام

از آیات و روایات چنین برمی آید که برنامه ریزی در اسلام اهمیت بسزایی دارد. امیرمؤمنان در این زمینه می فرماید: «بقای مناصب (حکمرانی دولت ها) در گرو تدبیر و چاره اندیشی در امور است».(3) به یقین هر فرد و سازمانی برای رسیدن به اهداف خود، نیازمند برنامه ریزی است. کسی که برنامه ریزی می کند، وقت کمتر و در نتیجه سرمایه کمتری از کف می دهد. پس کمتر از گذشته خود پشیمان می شود. امام علی علیه السلام می فرماید: «تدبیر قبل از انجام دادن کارها، سبب دور ماندن از

1. سید محسن موسوی، «بهره وری بیشتر با برنامه ریزی بهتر»، حدیث زندگی، 1383، ش 1، ص 57.

2. نبأ: 9-11.

3. میزان الحکمه، ح 4500 .

پشیمانی می شود». از نظر ایشان، پایداری زندگی، به برنامه ریزی درست و وسیله رسیدن به آن، مدیریت صحیح است.

آینده نگری در آموزه های دینی

داشتن برنامه ای صحیح و کارآمد، از عوامل موفقیت در زندگی است. از این رو، خداوند در قرآن می فرماید: «ای مؤمنان! از خدا پروا دارید و هر کس از شما بنگرد که برای فردا چه چیز از پیش فرستاده است. تقوا پیشه سازید که خدا به آنچه می کنید داناست». این آیه، لزوم آینده نگری و دوراندیشی را در زندگی نشان می دهد. انسان می تواند با تدبیر، از لحظه ها و فرصت هایی که زندگی در اختیارش می گذارد، به درستی استفاده و با دوراندیشی، توشه ای برای آخرت ذخیره کند. امام علی علیه السلام می فرماید: «هر کس از چاره اندیشی کار خویش فرو نشیند، سختی ها و شداید او را سرپا خواهند کرد».

 

دوراندیشی

دوراندیشی از ویژگی های انسان های موفق است. این ویژگی، ضامن شفاف شدن ابهام های آینده است و تصمیمات آتی را رقم می زند. افراد دوراندیش در مقایسه با دیگران، تصویری شفاف تر از مسائل، رفتارها، واکنش ها و رویدادها دارند. بهره مندی انسان از زاویه ای روشن و کم ابهام، با استفاده از دوراندیشی و جامع نگری شدنی است. داشتن افق روشن، ثمره انسان در اصل برنامه ریزی بهینه و کار آمد برای آینده است.

 

دوراندیشی در روایات

در احادیث، سفارش بسیاری درباره دوراندیشی در کارها شده است. امام باقر علیه السلام از قول پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: «چون در اندیشه انجام دادن کاری برمی آیی، در عاقبت آن بیندیش ؛ اگر نیک است و در راه درست، به آن دست یاز و اگر مایه گمراهی است، آن را فرو گذار».

امیرمؤمنان، حضرت علی علیه السلام نیز در نامه ای به مالک اشتر می فرماید: «در امور کارگزارانت ژرف بنگر و بر مبنای ارزش یابی درست به کارشان بگمار، نه به انگیزه گرایش های شخصی و نه بر مبنای خودکامگی؛ چرا که این دو، شاخه های جور و خیانت را ریشه اند. به ویژه برای کار، کسانی را برگزین که از تجربه بهره مندند و از خانواده های ریشه دار و شایسته اند. چنین کسانی،

 

 

نوع دوستي و بشر دوستی از نظر اسلام

اسلام دین بشر دوستی است. اسلام حتی مشرک را دوست دارد اما نه از آن نظر که مشرک است، بلکه از این نظر که مخلوقی از مخلوقات خداست و البته از آن جهت که در راه هلاکت و ضلالت افتاده است و راه نجات و سعادت را گم کرده است، ناراحت است و اگر او را دوست نمی داشت در مقابل شرک و بدبختی اش بی تفاوت می بود.

در اسلام حب و بغض هست اما حب و بغض عقلی و منطقی نه احساسی و بی قاعده و ضابطه، دوستی و دشمنی که صرفا از احساس برخیزد منطق ندارد، احساسی است کور و کر که بر درون انسانی مسلط می گردد و او را به هر طرف که بخواهد می کشد. اما حب و بغض عقلی ناشی از یک نوع درک و در حقیقت، ناشی از علاقه به سرنوشت انسان دیگری است که مورد علاقه واقع شده است. یک مثال: پدر و مادر نسبت به فرزند خود دو نوع علاقه دارند: یکی عقلی و منطقی و دیگری احساسی. علاقه منطقی موجب می گردد گاهی والدین با کمال جدیت فرزند خویش را در رنج قرار دهند و موجبات ایلام وی را فراهم آورند، مثلا طفل را در اختیار جراح قرار می دهند. والدین در آن حال اشک می ریزند، دلشان می سوزد و چشمانشان می گرید اما از پزشک می خواهند هر چه زودتر او را تحت عمل قرار دهد، عضو قطع کردنی را قطع کند با همه لوازم و عوارضی که درد و رنج و احیانا نقص عضو دارد. آن اشک در اثر علاقه احساسی است و این تقاضا در اثر علاقه عقلی و منطقی، اگر آنها ملاحظه دل سوختن فعلی را بکنند و علاقه احساسی را بر علاقه منطقی مقدم بدارند و اجازه ندهند که عضوی از اعضای او را ببرند، در حقیقت به مرگ او تن داده اند، اما به منطق عقل و به حکم علاقه به سرنوشت فرزند، پا روی احساسات خویش می گذارند و به ایلام و آزار طفل تن می دهند.

هر انسان عاقلی احیانا برای اینکه درد خویش را درمان کند خود را تسلیم جراح می کند که مثلا انگشت مرا قطع کن او دلش نمی خواهد درد بریدن انگشت را بکشد، همچنانکه از کم شدن یک انگشت فوق العاده ناراحت می شود، ولی این درد را منطقا تحمل می کند و به حکم عقل به این نقص عضوی تن می دهد همانا عقل و منطق است که او را پیش می برد و تقاضا را بر زبانش می آورد، والا احساس در اینجا حکمش بر خلاف این است.

 

دیدگاه اسلام درباره محبت و دوستی

اسلام به این قضیه از دو بعد نظر می‌کند.1.بعد انسانی و فطری.2.بعد جنسی و غریزی.

1.اسلام از تمامی انسانها (مؤنث و مذکر) می‌خواهد که به چشم هم نوع به یکدیگر بنگرند چندان که کرامت انسانی را در میان هم پاس دارند و در رفع حوائج هم بکوشند و از هم حمایت کنند و در گرفتاریها به یاری هم بشتابند و خلاصه (انسان بودن) را ارج بگذارند و بایستی نسبت به انسانهای دیگر احساس نزدیکی و دوستی کنند. در حدیثی آمده که امام صادق(علیهم السلام)‌در پاسخ به سؤالی در مورد دوستی و محبت فرموده:«هل الدین الا الحب، آیا دین جز دوستی و محبت است؟!»

احادیث بسیار زیادی در خصوص رعایت حقوق مؤمنین و مسلمین از حضرت رسول اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) و ائمه معصومین(علیهم السلام) وارد شده است که از مجموع آنها این گونه استفاده می‌شود که اسلام بر مسأله دوستی و محبت که باعث ربط آدمیان به همدیگر و ایجاد نوعی احساس متقابل در میان آنان می‌گردد پافشاری می‌کند و این درجه از دوستی و پیوند درونی را یکی از جلوه‌های ایمان می‌شمارد رسول اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) می‌فرماید:«ایمان کسی کامل نیست مگر آن که هر چیزی را که برای خود می‌پسند برای دیگران نیز بپسندد و آن چه را برای خود زشت می‌شمارد برای آنان زشت بداند» بر این اساس نگاه بی‌روح و بی‌عاطفه به دیگران و مشکلاتی که در زندگی، ‌با آنها دست و پنجه نرم می‌کنند نگاهی مؤمنانه نیست. حدیث معروف دیگری نیز هست که به روشنی گویای این دیدگاه بلند اسلام است پیامبر اکرم(صلی الله علیه و آله و سلم) فرمود:(من لم یهتم بامور المسلمین فلیس بمسلم، هر کس در اندیشه امور دیگر مسلمانان نباشد مسلمان واقعی نیست

در قرآن از محبت و دوستی این چنین یاد می کند:« امید است که خدا میان شما و میان کسانی از آنان که [ایشان را] دشمن داشتید، دوستی برقرار کند، و خدا تواناست، و خدا آمرزنده مهربان است

2.بعد دیگر جنبة غریزی است که کسی، کس دیگری را تا سر حد طبیعی ‌ترین نیازهایش از قبیل خوردن و آشامیدن دوست بدارد و به او تعلق خاطر بسپارد، در این جنبه محبت و دوستی خود به خود جنبه جنسی گره می‌خورد . این نوع دوستی را در فضای ذهن بسیاری از جوانان و نوجوانان و حتی برخی از بزرگسالان نیز می‌توان دید در این فضاست که در حقیقت افراد مجذوب زیبایی ظاهر و دیگر مسائل برانگیزاننده جنسی قرار دارند و آن چه بیش از همه اهمیت می‌یابد همین طرق قضیه است.

در نگاه اسلام این گونه محبت ورزیدن و عشق تنها در صورتی که مقدمه‌ای برای ازدواج باشد پذیرفتنی و مقبول است.از این رو مانعی ندارد که مرد به زن مورد علاقه‌اش که جمالش دستمایه جذبه او شده میل کند، از نظر اسلام مرد می‌تواند برای فراهم آوردن مقدمات ازدواج و ارزیابی همسر آینده خویش از جنبه‌های زیباشناختی و مسائل دیگری از این نوع به او بنگرد اما ضابطه‌مند و در چارچوب تعریف شده و بدون هوی و هوس و شهوترانی افسار گریخته اما آن چه از محبت ورزی، وسیله لهو و لعب و بر هم زننده نظام حاکم بر ارتباط زن و مرد در حوزه زناشوئی گردد، به کلی مردود و ناپسند است. فراتر از این، هر آن چه که سرانجام به انحرافات جنسی بیانجامد از هر نوع چه قلبی، چشمی یا زبانی یا عملی، و یا در نهایت زمینه وقوع انحراف و تحریک جنسی را فراهم کند، از آنجا که پدید آورنده مشکلاتی اخلاقی خواهد شد که آدمی را به باتلاق انحراف خواهد کشید از جنبه دینی و اسلامی مطرود است و خلاصه این که اسلام می‌خواهد به عاطفه و احساس جنبه عقلی بخشیده شود تا از این رهگذر، انسان افسار عاطفه خویش را به دست عقل بسپارد و از پوسته به ژرفا و مغز فرو رود. اسلام نمی‌خواهد دختر و پسر جوان به صرف یک نگاه ساده و یا مسائل سطحی دیگر خود را ببازند و آهنگ دلدادگی سرکنند زیرا که قطعاً این مسائل بسیار زودگذر و غیر واقعی است، نظر اسلام نه تنها در این مسأله که در همه روابط انسانی مانند دوستی‌ها و همکاریها و سایر معاشرتها نیز چنین است و از آنجا که انسان دارای دو بعد مادی و معنوی بوده و اسلام نیز برای همه ابعاد او برنامه‌ای دارد در این مورد که یکی از جنبه‌های مادی انسان است را او را رها نکرده است و آن چه مایه سعادت و کمال وی و دوری و نجات او از شقاوت و بدبختی است بیان نموده و به همین جهت برای این نوع محبت قائل به ضوابط و شرایطی است و خلوت کردن با همدیگر یا دست زدن به کارهایی را که فراهم آورنده تحریکات جنسی است مجاز نمی‌شمارد، اما با این همه، آنان را از سخن ‌گفتن‌های پاک و بی‌شائبه باز نمی‌دارد.

 

بشر دوستی

بشردوستی و مهرورزی در جان و طبیعت پیامبر جای داشت. او نه تنها برای دردهای مادی و نیازهای دنیایی مردم نگران بود، بلکه برای فسادهای اخلاقی و انحرافهای روحی بشری بیشتر نگران بود. تا آنجا که خداوند به او فرمود: «شاید از غصه ایمان نیاوردن آنان خود را هلاک کنی.» پیامبر می فرمایند: « افراد مسلمان در دلسوزی و مهربانی با یکدیگر مانند اندامهای یک پیکر هستند که هر گاه عضوی به درد آید دیگر عضوها نیز دردناک می شوند.» و این بهترین دستورالعمل حیات، مدلی برای ایجاد یک ملت زنده، بیدار، پیشرو و متمدن است.

 

معنی نوع دوستی و محبت به نظر کنفوسیوس

کنفوسیوس مربی و دانشمند بزرگ چین در تدریس روش خاصی داشت. شاگرانش جداگانه مطالعه می کردند و هروقت مشکلی برایشان پیدا می شد یا سوالی داشتند با استاد در میان می نهادند و کنفوسیوس ایشان را راهنمائی می کرد و جواب پرسششان را می داد. روزی یکی از شاگردان از او پرشید: استد بفرمایید معنی مهر و محبت و نوع دوستی چیست؟ کنفوسیوس جواب داد: معنایش مردم دوستی است.

روز دیگر شاگرد دیگری همین سوال را مطرح ساخت و کنفوسیوس جواب داد: نوع دوستی و محبت به معنای آنست که آنچه برخود روانمی داری بردیگران نیز نپسندی. روز سوم شاگرد دیگری سوال مذکور رامکرر کرد و کنفوسیوس جواب داد : به معنای آنست که انسان باید بتواند جلوی خود را بگیرد و همه اعمالش آمیخته به ادب باشد.

شاگردانی که در کنار استاد بودند، از این جوابهای مختلف به سوال واحد، تعجب کردند و به او گفتند: ای استاد! سوال یکی بود چرا جوابهای گوناگون به آن دادید؟ کنفوسیوس جواب داد: بلی سوال یکی بود، اما سوال کننده یکی نبود. کسانی بودند با تفکرات و نظرات مختلف، و من به هر کدام برطبق حالات و تفکراتش جواب دادم.

اندازه سخن ، شاگردی از استاد موجائی فیلسوف بزرگ چین از اندازه سخنگوئی پرسید. استاد جواب داد: اندازه سخن، به جا بودن سخن است. اگر حرف به جا باشد، بسیار بودنش عیب ندارد،اما اگر بیجا باشد یک کلمه آن هم خارج از اندازه است. قورباغه تمام روز به بانگ بالند آواز برمی آورد، اما فقط باعث درد سر و بیزاری مردم می شود، در حالیکه خروس فقط در سپیده دم آواز خوش و نزم برمی آورد و مردم سراسر جهان به آواز و به فرمان او از جا برمی خیزند و از خواب نوشین بامدادی دل برمی دارند.